Tiramonti, Guillermina.
(2001). Modernización educativa de los ´90.
¿El fin de la ilusión emancipadora?
FLACSO/Temas. Buenos Aires: Grupo editorial,
127
páginas.
16$ ISBN 987-9164-55-7
Reseñado por
Susana Di Pietro
Buenos Aires
5 de noviembre de 2001
Resumen
En este libro Tiramonti
se ocupa de analizar el impacto sobre la educación de los
profundos cambios sociales, económicos y culturales
experimentados en la última década, y los efectos
de las reformas educativas implementadas en la Argentina. Dado
que esos procesos no son independientes, sitúa la
reflexión en el espacio en el que confluyen "la
estructura, el sector y los sujetos". Tiramonti rechaza
las interpretaciones más frecuentes sobre las reformas
educativas de la última década: aquella que las
juzga como la "punta de lanza de las políticas
neoliberales" y la que las entiende como una
"recreación del iluminismo
progresista". Plantea, al contrario, que deben ser
consideradas como variables intervinientes que reforzaron o
resistieron tendencias más amplias, como: la
generalización de las estructuras sociales polarizadas y
la fragmentación de la educación, la
configuración de un "nuevo mapa de
responsables," los cambios en la constelación de
valores, y la heterogeneización de los actores, modos de
gestión e identidades presentes en el sector
educativo.
Abstract
In this book, Tiramonti
analyzes the deep cultural, economic and social impact of
Argenitna's educational reforms during the decade of the
1990s. Analyzing the profound connections of the social,
economic, cultural and educational processes, Tiramonti dismisses
the traditional interpretations that conceptualizes these reforms
as expressions of either "neoliberal" or
"progressive illuminism." Instead, the author points
to the need for seeing these processes as intervening variables
which reinforced and/or hindered already widespread and existing
tendencies, viz., the generalization of social polarization,
educational fragmentation, and the configuration of a new
"map of responsibilities," changes in values and
management practices within the educational sector.
El impacto sobre la
educación de los profundos cambios sociales,
económicos y culturales experimentados en la última
década, y los efectos de las reformas educativas
implementadas en la Argentina, en tal contexto, son objeto de
preocupación de este libro. En virtud de que esos procesos
—lejos de ser independientes— presentan conexiones
que merecen ser examinadas, Tiramonti propone situar la
reflexión en el espacio en el que confluyen "la
estructura, el sector y los sujetos".
Cabe aclarar que el
proceso de reformas del sistema educativo argentino de la
última década se inicia en 1992, a partir de la
descentralización definitiva del sistema y la
transferencia a las jurisdicciones provinciales de la
gestión, administración y financiamiento de las
instituciones del nivel medio y superior no universitario. Y
continúa con la sanción en 1993 de la Ley Federal
de Educación, que fundamentalmente cambia la estructura
del sistema a través de la creación de la
Educación General Básica constituida por tres
ciclos (el último de los cuales incorpora dos años
de la antigua escuela secundaria), extiende a 10 años la
escolaridad obligatoria (incluyendo un año de preescolar y
los 9 de la educación básica) y crea el ciclo
Polimodal con orientaciones diferenciadas y de carácter no
obligatorio (ciclo en el que se transforman los tres
últimos años de la anterior educación
secundaria).
En relación con
los cambios más amplios, la enumeración de los
fenómenos que, en los últimos tiempos, modificaron
drásticamente el escenario en que se desenvuelve la
educación, es extensa. Entre ellos se cuentan la
tensión generada entre el mantenimiento de la
institucionalidad democrática y la profundización
de la desigualdad social, la imposición de
políticas de ajuste por parte del nuevo modelo de
acumulación, la globalización, la crisis de
legitimación del Estado nacional, la creciente
marginación social causada por la expulsión del
mundo del trabajo, el desplazamiento de la cultura letrada por la
de los medios masivos de comunicación.
Según Tiramonti
esos cambios, al cuestionar el andamiaje fáctico de la
modernidad, exigen que la escuela —como institución
moderna— sea repensada y amenazan la
"ilusión emancipadora" que
históricamente supo encarnar. Hasta la década del
´80 en la Argentina:
"la
educación concretó para varias generaciones el
sueño del ascenso social y cooperó de forma
sustancial en la construcción y diferenciación de
una estructura social caracterizada por la existencia de una
amplia y heterogénea clase media, principal beneficiaria
de una prestación educativa que a partir de los
años ´60 se hizo extensiva (fundamentalmente en el
nivel primario) a los sectores obreros" (p.
100).
En el presente,
entonces, tanto el carácter igualador de la
educación pública —en el sentido antes
mencionado— como su función homogeneizadora de la
diversidad cultural, estarían siendo
cuestionados.
Sin embargo, la
posición sobre este punto de crucial importancia —a
juzgar por la pregunta que oficia como subtítulo del
texto: "¿El fin de la ilusión
emancipadora?"—no es uniforme a lo largo
de toda la obra. En ciertos pasajes la autora se pregunta si es
posible en la actualidad "recrear" el sentido
liberador de la acción político-educativa del
Estado; reconociendo así el carácter abierto del
interrogante. En otros, opta por una respuesta negativa al
ratificar que el sistema escolar es hoy fuertemente selectivo y
cristalizador de una sociedad dualizada (en vez de igualador de
las diferencias). De todos modos, más allá de esas
respuestas, es preciso destacar el supuesto que subyace a la
misma pregunta: la escuela encarnó una ilusión
emancipadora (sea o no posible su continuidad en el contexto
actual). Concretamente se afirma que:
la escuela
representó, tanto para el imaginario social como para los
pedagogos y los teóricos del liberalismo político,
la institución capaz de efectivizar el ideal de la
igualdad a través de la actualización de las
potencialidades individuales, la articulación de las
individualidades en un espacio común y la
regulación de sus conductas por medio de la
socialización de los valores sancionados (p.
13).
Como se advierte, en
vistas del desalentador panorama educativo vigente, Tiramonti
rescata un pasado en el que la institución escolar supo
concretar "el sueño del ascenso
social," contribuir en la construcción de una
estructura social caracterizada por un fuerte peso de la clase
media y, luego, extender sus beneficios también a los
sectores obreros.
Si bien la autora
reconoce que —al no haberse sostenido esta expansión
por la inversión material y simbólica necesaria
para atender a los nuevos sectores— la
democratización fue acompañada por el desarrollo de
un sistema selectivo basado en la expulsión, la
creación de circuitos diferenciados y la
desjerarquización de la escuela pública; no
obstante, sostiene que la Argentina se caracterizó por un
modelo educativo integrador, culturalmente homogeneizador y
garante de movilidad social ascendente (a diferencia de otros
países de América Latina que, desde sus
orígenes, conformaron sistemas altamente selectivos y
fragmentados). En tal sentido, siguiendo el pensamiento de
Tiramonti, podríamos concluir que nuestro sistema
educativo se está latinoamericanizando al
compás de las transformaciones de los
´90.
Tal como puede
apreciarse, el supuesto examinado —la escuela
encarnó un ideal igualador y emancipador— da cuenta
de la perspectiva liberal desde la cual se interpreta el
desempeño del sistema educativo. Como enseñaron las
teorías críticas hace ya varias décadas, la
evidencia empírica de la —mal llamada—
"movilidad social" que otrora la escuela pudo
generar no es obstáculo para advertir que, en sociedades
estructuralmente injustas, el sistema escolar se encuentra
condicionado a reproducir esa desigualdad, en vez de suprimirla.
El reconocimiento de que la
"democratización" y expansión de
la educación pública a las mayorías se
acompaña de formas de selección y
diferenciación al interior del sistema escolar, de acuerdo
con el origen social, pone seriamente en duda la supuesta
acción emancipadora que se atribuye a nuestro pasado
educativo. Este fenómeno ya ha sido denunciado en nuestro
país a mediados de los ´80, por autores como Tedesco
al demostrar que el sistema educativo "no pierde
fácilmente su poder diferenciador sino que permanentemente
se recrean formas y mecanismos para restablecerlo" (1985:
38), tales como la "fuga hacia adelante" en el
proceso de obtención de credenciales educativas, el
"vaciamiento" de contenidos en los niveles que
tienden a universalizarse, y el "proceso de
segmentación interna" del sistema escolar
1.
La misma óptica
liberal desde la que se describe la acción de la escuela
está presente también en muchas de las referencias
de Tiramonti al propio Estado, al que alude como un
"actor" de central importancia en el proceso
de regulación social y "árbitro en la
distribución de la riqueza". El
señalamiento, por parte de la autora, de que las
modificaciones estructurales experimentadas últimamente
—tales como el fenómeno de la globalización
(generadora de circuitos mundiales de circulación de
bienes, servicios y recursos humanos que barren las fronteras
nacionales) y el proceso de reconversión económica
(que instituye la racionalidad del mercado como el modo de lograr
un orden compatible con las exigencias de competitividad
internacional)— recortan la presencia del Estado, lesionan
su capacidad de mediación y, en definitiva, le ocasionan
una fuerte crisis de legitimidad, no hace sino confirmar la
adscripción teórica que hemos
señalado.
<>Al referirse
a un Estado
"en retirada" (que pasa a asumir una
mínima expresión y cede lugar a la
"lógica del mercado") Tiramonti
desatiende el compromiso estructural que aquél tiene en la
exclusión. Asimismo, cuando apelando a la noción de
Estado penal sostiene que:
el Estado se
transforma en gestor de la miseria (...) contiene la
exclusión que genera el mercado a través de la
penalización y de una acción educativa destinada a
intervenir en la producción de subjetividades que se
adaptan funcionalmente a una sociedad social y culturalmente
fragmentada (p.15),
limita la
responsabilidad estatal y circunscribe su participación
exclusivamente al tratamiento de los efectos provocados por el
mercado.
Aludíamos a la
familiaridad de estos planteos con el
enfoque liberal ya que, como es sabido,
éste concibe al Estado como una institución que
—alejada de los intereses sociales— se limita a
evitar la concentración de poder en manos de grupos
particulares y a reconciliar las aspiraciones en conflicto,
desempeñando un papel de árbitro neutral. En las
antípodas de este pensamiento, la perspectiva
crítica sobre el Estado capitalista lo entiende como un
Estado clasista que —aún gozando de un margen de
autonomía relativa, que no debe ser obviado— se
halla orgánicamente ligado a la reproducción de los
intereses capitalistas y está, en consecuencia,
directamente implicado en la producción de la
exclusión (y no sólo en las políticas
destinadas a posteriori a contenerla, perpetuarla o
atenuarla)2.
En el contexto de los
cambios hasta aquí analizados —a los que la autora
califica como modernizadores y, a la vez, como generadores de
desigualdad y desintegración social— tuvo lugar la
política de reforma educativa de la última
década que la publicación también propone
examinar.
En el tercer
capítulo del libro, "La reforma educativa
nacional. En busca de una interpretación",
Tiramonti y Suasnabar pretenden aventurar una lectura que escape
del error en el que incurriría la producción
bibliográfica sobre el tema: esto es, su carácter
"fuertemente normativo". Aspiran, entonces, a
evitar las dos posiciones más frecuentes adoptadas sobre
la reforma educativa. Una de ellas la entiende como la
versión sectorial de las políticas neoliberales;
otra la considera como la continuidad de la tradición del
iluminismo progresista que acompañó la
creación del sistema educativo nacional. Si bien no
explicitan lo que entienden por bibliografía
"normativa" (¿aluden a lecturas tendenciosas,
prejuiciosas, sesgadas?), parecería que creen posible una
interpretación de la reforma dotada de ecuanimidad. Tras
esa simplificación de las posiciones (a favor y en contra)
suscitadas por la reforma educativa, pretenden desarrollar un
análisis superador que escape, directamente, de la
dicotomía.
Al margen de esta
cuestión inicial, el artículo se aboca luego a la
fructífera tarea de situar la reforma educativa nacional
en el marco de la tradición reformista de la Argentina,
compararla con las reformas educativas
"comprensivas" europeas, la de España
(en particular), y la chilena. Como se puede imaginar, el valor
de esta labor radica en la importancia de interpretar una reforma
a la luz de las experiencias o antecedentes previos con respecto
a los cuales puedan hallarse inspiraciones y diferencias,
continuidades y rupturas.
Asimismo,
el capítulo contiene algunos de los planteos más
críticos del texto, en tanto vincula la política de
transferencia de escuelas medias a las provincias de 1992 con
propósitos de recorte fiscal y adjudica al posterior
cambio de estructura del sistema educativo la intención de
aumentar los años de escolarización sin garantizar
el acceso a la educación secundaria (reducida al ciclo
polimodal) ni alentar presiones de ingreso a la universidad. En
líneas generales, estas reformas perseguirían la
finalidad de retener —como única estrategia de
contención social ante el carácter desintegrador
del modelo— y postergar el ingreso de una amplia masa de
jóvenes al mercado laboral. De este modo, los cambios
introducidos en el sistema no amenazan —según
Tiramonti y Suasnabar— los procesos de selección y
diferenciación social, ni combaten la fragmentación
y diferenciación de los niveles terciario y cuaternario
(caracterizados por fuertes distinciones internas).
Por otra parte, dado que
el curriculum no estuvo exento del proceso de transformaciones
operadas en educación en los años ´90, el
capítulo escrito por Tiramonti, Dussel y Birgin--titulado
"Hacia una nueva cartografía de
la reforma curricular. Reflexiones a partir de la
descentralización educativa argentina"--se
dedica especialmente a su análisis.
Las autoras
identifican en la reforma curricular dos planos: los cambios
introducidos concretamente en el texto curricular, y los
experimentados en el discurso y la organización que
reconfigura el saber y las instituciones escolares condicionando,
en consecuencia, la manera en aquel texto es puesto en
práctica. Los mencionados planos coinciden con los
dos sentidos de lo curricular: en su acepción estricta, el
curriculum entendido como un texto prescripto y, en su
acepción amplia, como un "campo
discursivo" y "una propuesta de
construcción de la autoridad cultural en una sociedad
determinada" (p. 71).
A partir de esas
definiciones iniciales, el artículo propone analizar los
efectos de la reforma en las transformaciones que enmarcan la
vida escolar en lo que hace a las relaciones de poder. Las
fuentes teóricas de las que se nutre son los aportes de
Foucault y Bourdieu sobre el poder y los campos sociales, la
recreación de la teoría educativa efectuada por
Popkewitz, así como caracterizaciones de la sociedad en la
"posmodernidad periférica" de
pensadores latinoamericanos como García Canclini y
Sarlo.
Las autoras se definen
como "cartógrafas-intelectuales"
encargadas de la elaboración del "mapa" de la
reforma, y —lejos de ser observadoras neutrales— se
reconocen involucradas en la realidad social a analizar. Tras
definir a la "cartografía" como la
"puesta en acto de relaciones de poder",
conciben las reformas curriculares como fenómenos de
"reterritorialización", entendiendo por
ello al "movimiento de re-ocupación
estratégica" ante las fronteras establecidas en
la modernidad con respecto a los territorios geográficos y
sociales. Es decir, el mencionado concepto les posibilita
"captar la reformulación de los límites y
de las relaciones que están teniendo lugar en la
educación argentina contemporánea" (p.
73).
La lectura del
capítulo permite efectuar algunas apreciaciones, de
diversa índole. Con respecto a cuestiones de forma,
deseamos señalar que —al contrario de la
intención de las autoras— el excesivo uso de las
metáforas espaciales en muchos fragmentos oscurece
gratuitamente el sentido, en vez de resultar esclarecedor. A modo
de ejemplo, al referirse al hecho de que gran parte de las
reformas en rigor sancionan el status quo anterior,
provocando que las escuelas prestigiosas sigan concentrando la
matrícula, mientras que las instituciones pobres
continúan recibiendo a los docentes y alumnos que no
tienen la posibilidad de elegir, las autoras dicen que
"esto ha implicado para las familias pobres, la
necesidad de construir nuevos mapas con los cuales moverse
dentro de estos nuevos terrenos" (p. 92).
Citamos lo anterior tan sólo como un caso ilustrativo de
numerosos fragmentos en los cuales la utilización de
metáforas en nada contribuye a la comprensión del
sentido e, incluso, impide que las ideas transmitidas ganen en
precisión.
En relación con
el contenido, se debe valorar que las autoras adviertan que estos
fenómenos de
"reterritorialización" no tienen una
eficacia todopoderosa y que el éxito del discurso de la
reforma no está garantizado. Al contrario, numerosas
oposiciones y resistencias pueden hallarse en el sistema (como
las luchas sindicales, el rechazo a la reestructuración de
los recursos públicos destinados a educación, la
crítica de los directores y maestros a la modalidad de las
políticas compensatorias adoptadas, etc.). No obstante,
también señalan —acertadamente— que las
estrategias de oposición y resistencia no siempre tienen
un carácter progresista, ya que ellas mismas no son ajenas
a las relaciones de poder vigentes. De este modo, el
artículo trata de mostrar la imposibilidad de predecir la
dirección concreta que seguirá el
cambio.
Asimismo, debemos
destacar que el capítulo aborda un tema de gran
interés: el de las políticas focalizadas a
través de las cuales se pretende, desde un modelo tutelar,
abordar las consecuencias sociales de la reestructuración
económica. Este modelo de asistencia crea "la
figura del necesitado" que inscribe al receptor de esas
políticas en un sistema de prebendas y obligaciones y no
lo concibe como un sujeto de derecho. Haciendo uso del sentido
amplio de curriculum ya mencionado (es decir, como campo
discursivo y como una propuesta de construcción de la
autoridad cultural en una sociedad determinada), Birgin, Dussel y
Tiramonti entienden que fenómenos como el mencionado
forman parte del nuevo curriculum, en la medida que son el
contexto en el que el mismo se pone en práctica. En tal
sentido, el análisis de la nueva modalidad que adoptan las
políticas sociales que tienen lugar en el sistema
educativo —que han dejado de ser universalistas para
focalizar sus destinatarios— y sus implicancias, resulta
sumamente provechosa.
Finalmente, en el
capítulo titulado "Los sentidos de la
transformación", Tiramonti analiza los elementos
que en la década modificaron sustancialmente los rasgos
característicos de los sistemas educativos de
América Latina hasta la segunda mitad del siglo XX,
producto de las transformaciones experimentadas en estos
países al acoplarse al "orden
globalizado".
Como
adelantábamos, la autora se distancia tanto de la
posición que interpreta a las reformas educativas como la
"punta de lanza de las políticas
neoliberales" como de la que las entiende como una
"recreación del iluminismo
progresista", porque comparten el error de otorgarle a
la política una capacidad de orientar la realidad que no
se condice con la crisis en la que la misma se encuentra (debido
a su falta de adecuación a los cambios estructurales de
nuestras sociedades).
A manera de alternativa,
Tiramonti plantea una interpretación que, por su amplitud
y en cierta forma su imprecisión, resulta incontrastable
como hipótesis:
los cambios
que se registran en el sector educativo obedecen principalmente a
las profundas transformaciones sociales que tanto mundialmente
como en cada una de las sociedades latinoamericanas modificaron
los recursos y su distribución; a las posiciones relativas
de los estados y de los grupos sociales en el interior de dichos
estados; a las estrategias de los actores que interactúan
en las diferentes esferas de negociación pública; a
las identidades de los sujetos; a las formas de
comunicación e intercambio; a los saberes disponibles y la
validación social; a la jerarquía de los valores; a
la distribución social de las responsabilidades; al papel
de los Estados y de las diferentes agencias del orden, de los
agentes de producción y distribución del saber,
etc. (p. 98).
A partir de esa extensa
enumeración que identificaría las causas de los
cambios, la autora pretende demostrar que las reformas educativas
no tienen la fuerza explicativa que se les suele asignar ya que,
en todo caso, fueron "variables
intervinientes" que acompañaron
—reforzando o resistiendo— las tendencias emergentes,
con independencia de las mismas. De este modo, le quita peso a
la decisión política que impulsó las
reformas educativas de los ´90 (y a su orientación),
en tanto sostiene que en verdad esas reformas actuaron como
"resignificadoras" de movimientos que
atravesaron y aún atraviesan las sociedades
latinoamericanas tales como:
- la generalización de las estructuras sociales
polarizadas y la fragmentación de la educación,
- la configuración de un "nuevo mapa de
responsables,"
- los cambios en la constelación de valores, y
- la heterogeneización de los actores, modos de
gestión e identidades presentes en el sector
educativo.
Al describir la primera
tendencia, la autora consigna la polarización social y la
severa concentración del ingreso que en América
Latina produjeron o profundizaron los procesos de
reestructuración económica de las últimas
décadas, y da cuenta de la consecuente inequidad educativa
en la que se expresa esa desigualdad social (tanto en
términos de la cantidad como de la calidad de la
escolarización a la que logran acceder los distintos
sectores sociales).
En cuanto a la
constitución de un nuevo "mapa de
responsables"--segunda de las tendencias
apuntadas— Tiramonti alude a la modificación del
papel del Estado como garante del desarrollo y bienestar de la
sociedad (y de la prestación del servicio educativo, en
particular) junto con el predominio de discursos que enfatizan la
libertad de los sujetos en la elección de su propia la
trayectoria educativa. Esta exaltación del individualismo
es evaluada, por la autora, como una
"privatización de las responsabilidades y los
riesgos en un contexto en el que pareciera que una buena parte de
la población no dispone de los medios adecuados para
asumirlos" (p. 106).
La tercera tendencia
(vinculada a la precedente) consiste en los cambios conceptuales
que se manifiestan en el discurso sobre educación y se
pueden sintetizar en el desplazamiento del valor de la igualdad
en favor de la defensa de la libertad. En este contexto,
Tiramonti considera preciso reflexionar acerca de la posible
compatibilización entre igualdad y libertad, rediscutir la
forma de construir consensos sobre los valores que hagan posible
la convivencia democrática, y debatir el sentido de la
solidaridad y la pluralidad en sociedades tan fragmentadas como
las de nuestra región.
Como última
tendencia, la autora destaca la diversificación de los
agentes educativos producida por las políticas de
descentralización en las que el Estado nacional
transfirió la gestión hacia jurisdicciones menores.
Considera que estas medidas habrían acrecentado el espacio
de autonomía de las escuelas y generado el involucramiento
de la "sociedad civil" y de los
"particulares" en la acción educativa.
Pero entiende que, a su vez, habrían suscitado nuevas
problemáticas como el establecimiento de una frontera
más difusa entre lo público y lo privado,
así como la producción de nuevas subjetividades
(identidades competitivas, en aquellas escuelas que asumen los
valores del mercado; o la interiorización de la
condición de "indigentes" o
"necesitados", en las acciones escolares
fuertemente centradas en la función
asistencial).
En definitiva, como
decíamos, a partir del énfasis otorgado a los
fenómenos descriptos Tiramonti intenta mostrar a las
reformas educativas como procesos que moderaron o profundizaron
las tendencias preexistentes y, en lugar de considerarlas como
variables explicativas decisivas en los cambios que se han
experimentado, prefiere limitar su papel al de
"variables intervinientes."
Habiendo presentado las
notas más destacadas del texto analizado, resulta
útil cerrar estas líneas sintetizando las que a
nuestro juicio constituyen sus principales debilidades y
virtudes. Como aspecto insatisfactorio, entendemos que la
interpretación política de las reformas educativas
de la Argentina durante la última década que
presenta este libro —sólidamente documentado y rico
en la diversidad de ángulos desde los que aborda el
tema— deja, sin embargo, una serie de interrogantes
abiertos de innegable importancia, tales como: ¿esas
reformas implicaron una modernización del sector (como lo
sugiere el propio título de la obra) o la
profundización de un sistema dualizado y excluyente (como
indican claramente muchos de los capítulos)?,
¿ambas caracterizaciones son compatibles o mutuamente
excluyentes (siendo que la noción de
"modernización" tiene una connotación
indudablemente positiva, opuesta a la implicancia negativa de los
conceptos de "dualización" y
exclusión")?. Creemos que la persistencia de estas
preguntas podría deberse a la utilización de un
enfoque liberal del Estado y de la sociedad que impide una
lectura más comprensiva de los fenómenos
abordados.
La indudable actualidad
del tema, junto con la inscripción de la reforma educativa
argentina en el marco de experiencias internacionales y de los
propios antecedentes históricos de la Argentina, son, sin
lugar a dudas, los aportes más valiosos. Asimismo, la
intención de examinar no sólo los fenómenos
estructurales sino los efectos en el plano de la subjetividad
implica una decisión muy acertada.
En suma, pensamos que
muchos de los análisis y las evidencias empíricas
aportadas por esta publicación (mencionamos, a modo de
ejemplos, la caracterización de las transformaciones
operadas en las políticas sociales y la alusión a
las políticas de evaluación del desempeño
escolar) ganarían en potencial explicativo en el seno de
un marco teórico que, cuestionando los planteos del
pensamiento liberal, desentrañe las características
y consecuencias de las transformaciones operadas en el sistema,
las instituciones escolares, y la vida dentro de ellas de
docentes y alumnos.
Acerca de la auotra
de la reseña
Susana
DiPietro es Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLu)
y alumna, desde 1998, de esta completando la Maestría en
Ciencias Sociales--con orientación en
Sociología--de FLACSO. Es Jefa de Trabajos
Prácticos en la cátedra de Sociología de la
Educación, en la Universidad Nacional de Luján, en
donde esta investigando el "Discurso empresarial sobre la
educación, la crisis y la reforma educativa en los
´90."
Acerca de la auotra
del libro
Guillermina Tiramonti es especialista en
políticas educativas. Coordina desde 1993 el Area
Educación y Sociedad de FLACSO y actualmente dirige dicha
institución. Es Prof. de Políticas educ. en la
Univ. Nac. de la Plata. Directora de la Rev. Propuesta Educativa
y coautora de los textos Conducción educativa y calidad
de la enseñanza media,Las instituciones educativas:
cara y ceca,Política de modernización
universitaria y cambio institucional.
1
Tedesco analiza estas
modalidades que adopta la función diferenciadora de la
escuela en "Reproductivismo educativo y sectores
populares en América Latina," en Madeira, F. y
Mello, G. (comp.): Educação na América
Latina. Os modelos teóricos e a realidade social,
Cortez, San Pablo, 1985, pp. 33-60. En este texto el autor
reconoce al reproductivismo el valor de haber roto con las
ilusiones sobre la escuela sostenidas por el liberalismo y el
economicismo educativo, a la vez que señala su
insuficiente capacidad para explicar el desempeño de los
sistemas educativos de América Latina —por tratarse
de un pensamiento surgido en las sociedades capitalistas
avanzadas— y la necesidad de adecuar sus planteos a la
realidad educativa de nuestra región. Asimismo, un estudio
de la desarticulación y segmentación del sistema
educativo en la Argentina, entendidas como formas
antidemocráticas de diferenciación puede verse en
Braslavsky, C.: La discriminación educativa en
Argentina, FLACSO, Bs. As., 1985.
2
Ver
"Estadolatría y teorías
´estadocéntricas´: notas sobre algunos
análisis del Estado en el capitalismo
contemporáneo," en Borón, A.: Estado,
capitalismo y democracia en América Latina,
Universidad de Buenos Aires – Oficina de Publicaciones del
CBC, Bs. As., 1997, pp. 271 a 301.
Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas
de libros sobre educación de publicación reciente, cubriendo
tanto trabajos académicos como practicas educativas.
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