Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Reseñado por Antonio Bolívar

	Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Barcelona (España): Ediciones Octaedro 244 páginas ISBN 84-8063-584-3 Reseñado por Antonio Bolívar Universidad de Granada 13 de septiembre de 2003 Andy Hargreaves, profesor durante muchos años en el Centro Internacional para el Cambio Educativo en el Instituto de Educación de Ontario y ahora en el Boston College, es una de las mentes más lúcidas en el panorama educativo. Lejos de tararear una letra de discursos ya oídos y lugares comunes, está abierto -de modo provocativo- a las sensibilidades y condiciones de nuestra actual condición social. Hargreaves ha trabajado, principalmente, en postmodernidad y cambio educacional, las culturas de la enseñanza, geografías emocionales del cambio educacional, efectos de las reformas educativas en la educación secundaria y su profesorado, relaciones entre desarrollo profesional y mejora de aprendizajes de los alumnos. En este libro se centra en los retos y desafíos que plantea la sociedad del conocimiento plantea a la educación y a los docentes, dado que -como señala en el prefacio- “vivimos en un momento definitorio de la historia educativa en el que el mundo en el que enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones”. Por eso es un acierto que Juana María Sancho y Fernando Hernández, directores de la colección “Repensar la educación” de la Editorial Octaedro, hayan decidido editar esta nueva obra que se viene a añadir a ya publicadas por el autor en la misma colección (Una educación para el cambio, Aprender a cambiar). Se publica, además, al mismo tiempo que la edición inglesa (Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. Nueva York: Teachers College Press, y Buckingham: Open University Press), lo que supone el reconocimiento de la importancia del español para la difusión de la cultura. En la edición española, sin embargo, han preferido cambiar en positivo el subtítulo por “era de la inventiva”, seguramente porque los efectos del 11 de septiembre no han tenido el mismo impacto en el ámbito hispano. No estamos en una “sociedad del conocimiento” ni, por ello mismo, en una sociedad del aprendizaje. Sin embargo, el autor emplea el término por la extensión y uso que ha adquirido como comprehensivo de otros (fundamentalismo del mercado o neoliberalismo, globalización, nuevas tecnologías, multiculturalismo). En efecto, no basta el suministro masivo de información para tener una sociedad del conocimiento, si no contamos con ciudadanos con espíritu crítico, capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes. La información no es por sí misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un capital cultural de partida para poderlo hacer. Si bien no podemos permanecer al margen de esta sociedad, es más debemos preparar a las jóvenes generaciones para un participación activa, los peligros que encierra son graves y la escuela sola no puede contrarrestarlos. Todo ello exige un nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo, tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje y redes virtuales y presenciales. Los docentes de encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser contrapuntos para contrarestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como catalizadores “deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños” (págs. 41-42). Enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como, entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones. La sociedad del conocimiento, como analiza en el capítulo 2, tiene también graves costes: neoliberalismo y exclusión social, sentimiento de inseguridad, erosión de las instituciones públicas en beneficio del interés privado, incremento de fundamentalismos étnicos y religiosos. El futuro se nos aparece como incierto ante la oposición, que describía Benjamin Barber, entre un “McMundo” de globalización homogeneizadora y, frente al “Jihad” de balcanización particuladizadora, de identidades exarcebadas. Las identidades locales y culturales se ven potenciadas, como ha visto Manuel Castells, ante la uniformidad globalizadora. De cómo se resuelva el dilema entre la homogeneización cultural y el rebrote identitario va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. En este contexto, enseñar más allá de la economía del conocimiento implica educar para una ciudadanía cosmopolita, al tiempo que desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Por eso no basta un papel de catalizador, más activamente se precisa actuar de contrapunto para, en su lugar, contribuir a construir la ciudadanía democrática. Hargreaves dedica, en colaboración con otros autores (Michael Barber, Martha Foote, Shawun Moore, Dean Fink y Corrie Giles), los capítulos 3, 4 y 5 a describir casos (Nueva York, Ontario) que muestran cómo los imperativos de las reformas actuales no preparan ni para la sociedad del conocimiento ni para la vida en común. En particular, hace una dura crítica de la reforma basada en estándares en la medida en que ha degenerado en una estandarización que premia a los mejores y degrada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: “es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que aumenta la exclusión de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores resultados, que encuentran los estándares desesperadamente fuera de su alcance” (pág. 100). No obstante, cabe también excepciones, como muestra en el cap. 5 el caso de una escuela secundaria de Ontario que ha conseguido construirse a sí misma como organización de aprendizaje y comunidad profesional (colaboración, investigación y preocupación por el aprendizaje). Pero la política de estándares presiona y amenaza también los esfuerzos de este tipo de escuelas. Ir más allá de la estandarización (cap. 6) conduce a crear comunidades de aprendizaje profesional, pues “si las escuelas deben convertirse en comunidades de conocimiento reales para todos los estudiantes, entonces la enseñanza debe convertirse en una verdadera profesión de aprendizaje para todos los docentes” (pág.183). En lugar del individualismo “corrosivo” a que ha llevado la política competitiva intercentros por alcanzar estándares de rendimiento o conseguir clientes es preciso crear comunidad profesionales de docentes que trabajan conjuntamente, lo que exige unas condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros. En su lugar, dice Hargreaves, en algunas políticas está floreciendo la estrategia que llama “secta de formación” para el rendimiento: enseñar a los docentes determinadas estrategias metodológicas que se creen efectivas para que las apliquen y consigan los resultados demandados. Si bien estos programas formativos han conseguido éxito a corto plazo (por ejemplo, en lectoescritura y matemáticas), no aseguran una mejora de la educación en sentido amplio. Por eso mismo, la mejora no puede segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del profesorado. Si bien este desarrollo debe ser adecuado al grado de desarrollo de cada docente y, sobre todo, al centro educativo en que trabaja, esto no puede llevar a un desarrollo diferencial. De este modo somete a análisis y crítica la propuesta de David Hopkins de que hubiera tipos de asesoramiento y apoyo diferenciados (concretamente tres) según el grado de desarrollo del centro (centros fracasados, centro medianamente efectivos y buenas escuelas). Esta secuencia jerárquica, y lleva razón, si bien es bienintencionada, a la larga llevaría a potenciar las buenas escuelas y a ver cómo pueden salir de su fracaso las malas. Además como toda secuencia de desarrollo tiene problemas de determinación, pues los criterios de éxito y fracaso siempre serán discutibles. Ante esta situación se pregunta: “)cómo es posible evitar los problemas de la estandarización y reconocer que las escuelas son diferentes en cuanto a su desarrollo, sin atrapar a las escuelas y los docentes de las comunidades más pobres dentro de sectas de formación para el rendimiento de prescripciones y dependencia?”. Propone dos estrategias complementarias para el crecimiento escolar y docente: una complementariedad vertical, para escuelas en proceso de fracaso, donde se apoye a los equipos directivos en varios frentes; y una complementariedad horizontal que, al tiempo que capacita con habilidades básicas, potencia el desarrollo profesional en comunidad. En fin, como catalizadores es inevitable enseñar para la sociedad del conocimiento, pero también educativamente, para no ser víctimas, es imprescindible ir más allá de ella. En este contexto actual de acelerados cambios, señala, “toda una nueva generación está empezando a enseñar y dará forma a la profesión durante las próximas tres décadas. No nos podemos permitir que esté desprovista de una visión más amplia, ni que los formadores de los docentes y los representantes de los gobiernos conspiren en la creación de este vacío. Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada” (pág. 226). Sobre el autor del libro Andy Hargreaves en la actualidad es titular de la Cátedra Thomas More Brennan en la Lynch School of Education del Boston College, anteriormente trabajó en Instituto para Estudios en Educación de Ontario en la Universidad de Toronto (Canadá). Es, además de un pensador lúcido, un prolífico autor. Entre sus obras en español, cabe destacar: Profesorado, cultura y postmodernidad Cambian los tiempos, cambian los profesores (Madrid: Morata, 1996); (con M. Fullan) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar (Buenos Aires y México: Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México, 1999); (con L. Earl y J. Ryan) Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes (Barcelona: Octaedro, l998); “Hacia una geografía social de la formación docente”, en J.F. Angulo, J. Barquín y A.I. Pérez Gómez (eds.): Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal, 1999, pp. 119-145; así como numerosos artículos en revistas hispanas. Sobre el autor de la reseña Antonio Bolívar Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Sus intereses profesionales son: educación moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizativo e investigación biográfico-narrativa. Es autor de una veintena de libros y más de un centenar de artículos. Entre ellos cabe destacar: Cómo mejorar los centros educativos (Madrid: Síntesis, 1999), Los centros educativos como organizaciones que aprenden (Madrid: La Muralla, 2000), (con J. M. Escudero y otros), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (Madrid: Síntesis, 1999), (con J. Domingo y M. Fernández) La investigación biográfico-narrativa en educación (Madrid: La Muralla, 2001), y (con J.L. Rodríguez Diéguez) Reformas y retórica. La reforma educativa de la LOGSE (Archidona-Málaga: Aljibe, 2002). En la actualidad tiene en prensa como coordinador (con J.L. Rodríguez Diéguez y F. Salvador Mata) Diccionario Enciclopedia de Didáctica (Archidona-Málaga: Aljibe, 2 vols.). Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.