Latapí Sarre, Pablo con la colaboración de Concepción Chávez Romo. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. Reseñado por Roberto Rodríguez Gómez

	Latapí Sarre, Pablo con la colaboración de Concepción Chávez Romo. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México: Fondo de Cultura Económica (col. Educación y pedagogía). 236 páginas ISBN 968-16-6959-2 Reseñado por Roberto Rodríguez Gómez UNAM. Centro de Estudios sobre la Universidad 28 de mayo de 2004 La formación de valores en la educación secundaria El precepto constitucional de laicidad obliga a las instituciones de educación pública en México a abstenerse de inculcar contenidos basados en creencias religiosas. La definición de la educación pública como laica se gestó y resolvió en el marco de la pugna entre liberales y conservadores de la segunda mitad del siglo XIX y fue reforzado por los gobiernos posteriores a de la Revolución Mexicana. Como consecuencia, La formación en valores morales sería responsabilidad, casi exclusiva, de la enseñanza cívica Este estado de cosas, objeto de un continuo aunque soterrado debate en el campo escolar, comenzaría a cambiar hacia la década de los noventa del siglo pasado. Un punto culminante del proceso lo constituyó la introducción en el currículum de secundaria, a partir del ciclo escolar 1999-2000, de la asignatura Formación Cívica y Ética, cuyo propósito general es formar en valores a los jóvenes. En este marco, el investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, doctor Pablo Latapí Sarre, ha dedicado dos obras de su producción reciente al estudio del tema. La primera de ellas, La moral regresa a la escuela, publicada el año 2000 por la editorial Plaza y Valdés en coedición con el CESU, revisa los enfoques teóricos contemporáneos acerca del vínculo entre educación y moral, y ofrece un análisis sistemático sobre la propuesta de contenido de la nueva asignatura. La segunda, que es el objeto de este comentario, estudia la trayectoria histórica del debate en México, los conflictos de coyuntura, las definiciones teóricas, las posturas de distintos sectores políticos e ideológicos, y los métodos en uso para la formación ética. Además, presenta los resultados de su investigación sobre los programas establecidos en veintiún estados de la República. Tal y como se indica en el texto de contraportada de la obra, el libro está destinado a un círculo amplio de lectores: “maestros que se enfrentan cotidianamente a los dilemas de la educación moral, académicos que investigan sus fundamentos filosóficos y psicológicos, funcionarios, padres de familia y estudiantes normalistas”.. El propósito del autor de acercarse a distintos lectores se ha cumple a cabalidad pues la obra tiene virtudes que no es frecuente encontrar reunidas: relevancia temática, rigor académico, claridad de exposición, análisis sistemático y profundo, eficacia comunicativa. El primer capítulo, “antecedentes”, ofrece una rápida pero certera revisión de los avatares de la educación en valores en la historia de México. Se revisan los trazos fundamentales del debate en el siglo XIX, la impronta de la revolución de 1910, y las principales definiciones elaboradas en el siglo XX. Se revisan con mayor detalle las reformas de 1992, las iniciativas elaboradas en el sexenio del presidente Ernesto Zedillo, las características principales de la asignatura de Formación Cívica y Ética y, por último, las propuestas del gobierno del presidente Vicente Fox en torno a la formación de valores. El capítulo “conflictos”, segundo de la obra, analiza la acción de diferentes fuerzas políticas -la jerarquía eclesiástica, los poderes del Estado, las cúpulas empresariales, el SNTE, entre otras- en el campo de la formación valorativa. El procedimiento analítico del autor en esta parte del libro consiste en el planteamiento de una serie de “viñetas”, que ilustran y ejemplifican la variedad de intereses puestos en juego, concretamente en el nuevo ámbito de intersección entre educación y formación de valores. La conclusión de Latapí al respecto es muy clara Al mismo tiempo que reconoce la importancia y el peso específico de los poderes que pugnan por el control y la orientación de la educación pública, señala que no conviene perder de vista que, en sus palabras, “la disputa por los valores en la escuela se dirime, más que en las controversias políticas que llenan los titulares de la prensa, en la práctica rutinaria de todos los días, y en esa práctica es el maestro el factor decisivo.” Los capítulos tercero (definiciones), cuarto (posturas) y quinto (métodos) llevan al lector al territorio de los debates teóricos y metodológicos contemporáneos sobre la naturaleza de la formación ética, su inculcación mediante la escuela y el maestro, y las formas que se consideran más adecuadas para transmitir el conocimiento de valores y dar lugar a la constitución y desarrollo de “sujetos éticos.” El análisis en esta sección de la obra tiene la ventaja de comunicar, de manera sumamente clara , debates que provienen de disciplinas y ramas teóricas especializadas. Sin concesiones de rigor académico (frase confusa), Latapí consigue explicar los ángulos cruciales de estos debates dejando en claro que se tratan de opciones teóricas en controversia. Al final de la sección el autor se pronuncia por una “pedagogía moral”, construida por los actores de la educación. Concluye que, “más que un currículum de valores que prescriba actividades minuciosas, la prioridad será formar a maestros y directivos que asuman la transformación de la práctica docente y de la forma de funcionamiento de la institución escolar.” La coincidencia entre esa propuesta y el llamado “enfoque de escuelas eficaces”, actualmente en boga, es evidente. Aunque Latapí no se ocupa en desarrollar los posibles nexos entre ambas posturas, abre una perspectiva de profundización que los especialistas podrían considerar. El capítulo VI, “propuestas” cierra la parte analítica del libro. En él se ofrecen los resultados de una exploración, llevada a cabo por el autor y su colaboradora, de las propuestas que en materia de formación de valores han propuesto diferentes organizaciones escolares (públicas y particulares) en los últimos años. La muestra seleccionada está dividida en dos grupos. El primero recoge una serie de propuestas recopiladas por el autor entre 1997 y 1998. En este conjunto el abanico de representación es sobre todo ideológico, abarca propuestas emitidas por grupos católicos, escuelas y universidades privadas, organizaciones no gubernamentales, autoridades educativas de la SEP y algunas secretarías de educación en los estados, entre otras. Se analizan en forma comparativa 21 programas organizando su contenido con base en una tipología desarrollada en el capítulo teórico de la obra. El segundo conjunto considera el panorama de las propuestas de formación de valores que se han desarrollado en los estados a partir del cambio curricular de 1999. Para ello, se trabaja sobre la documentación reunida en el Coloquio sobre Formación Valoral realizado en mayo de 2002 en Querétaro, auspiciado por la SEP y el gobierno de la entidad. El material de trabajo de este conjunto es una muestra seleccionado de 20 proyectos. El trabajo de comparación de las propuestas de ambos conjuntos permite al autor elaborar una síntesis y extraer de ella conclusiones provisionales acerca de los temas identificados en las propuestas, los ejes de contenido, los temas insuficientemente desarrollados y los acentos que se colocan en el papel del currículum, la organización escolar y los sujetos responsables de la implementación curricular. Al final del libro se presenta una útil “recapitulación”, que espiga lo fundamental de los temas tratados a la largo de la obra. La sola lectura de ese capítulo brinda al lector apresurado un panorama bastante claro de la temática, sus ángulos de referencia históricos, políticos, conceptuales y metodológicos; pero además da fundamento a una serie de propuestas de orden prácticos con las que el autor cierra el libro, recomendaciones que interpelan el papel corresponsable de autoridades, maestros, padres de familia y otros sujetos participantes en la gestión educativa. Desde la publicación de este libro, a principios de 2003, la política educativa correspondiente al tema de formación de valores en el currículum de la educación básica ha seguido evolucionando. En agosto de 2003 se inició la prueba experimental en un centenar del primarias de diez estados de la materia correspondiente en primaria. Se espera, además, que en el ciclo escolar 2004-2005 se incorpore a quinto y sexto grados para que, a finales del sexenio en curso, el programa se extienda a las más de cien mil primarias del país. En vista de este panorama, la obra de Latapí se convierte en un punto de referencia obligado para todos aquellos que busquen entender y profundizar en la problemática de la formación de valores en la educación pública. Pero no sólo eso, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, es sin duda alguna un ejercicio ejemplar de investigación educativa. Sobre el autor del libro Pablo Latapí Sarre se reconoce como pionero de la investigación educativa en México. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo (desde la alfabetización hasta el doctorado), investigador, consultor internacional, asesor de varios secretarios de educación, creador de instituciones y programas de investigación educativa y formador de generaciones de investigadores. Además se destaca como difusor a través del periodismo editorial, el cual ejerció continuamente desde 1964 en diarios como Excélsior y revistas como Proceso. Su obra es muy vasta; recientemente ha publicado, además del texto aquí reseñado, Un siglo de educación en México, en dos volúmenes, Fondo de Cultura Económica (2002); La moral regresa a la escuela, UNAM, Centro de Estudios sobre la Universidad (2000); El financiamiento de la educación pública en el marco del federalismo, Fondo de Cultura Económica (2000) y varios volúmenes de recopilación de su obra periodística (Lecturas para maestros y Tiempo educativo mexicano). Sobre el autor de la reseña Roberto Rodríguez Gómez es investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad e la UNAM y director de la Revista Mexicana de la Educación Superior. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Jackson, Philip W., Boostrom, Robert E., & Hansen, David T. (2003). La vida moral en la escuela. Reseñado por Antonio Bolívar

	Jackson, Philip W., Boostrom, Robert E., & Hansen, David T. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu. 335 pp. ISBN 950-518-828-5 Reseñado por Antonio Bolívar Universidad de Granada 27 de diciembre de 2003 Diez años después de la publicación original (The moral life of schools, San Francisco: Jossey-Bass, 1993) aparece en la cuidada Colección “Agenda Educativa” de la editorial Amorrortu esta importante obra, haciéndola accesible a investigadores, estudiosos, docentes y estudiantes universitarios. La obra nos recuerda, ya en su propio título y orientación metodológica, a La vida en las aulas que Jackson publicó en 1968. Este libro aporta un enfoque novedoso de la vida cotidiana en el aula: proponer un modo de ver y considerar los sucesos del aula que posibilite poner de relieve su significación moral y expresiva. Además de las actividades explícitamente dirigidas a tal fin, hay otros aspectos (desde la decoración de la clase a las expresiones del rostro de los docentes) que justamente tienen una incidencia y significación moral, pasando normalmente inadvertidos por formar parte de la subestructura curricular. En los últimos años en USA o España, después de un período de objetivismo que pretendía romper con el adoctrinamiento ideológico de otros momentos, se está reivindicando la naturaleza intrínsecamente moral de la educación. En este final de modernidad, tras la etapa racionalista en la que todo el interés se concentraba en cómo planificar (racionalizar) la actividad docente para conseguir determinados resultados, estamos volviendo a recuperar el ángulo personal del oficio de maestro, donde el asunto se juega más en el compromiso personal, la vocación y la entrega por realzar educativamente la vida de los alumnos. La enseñanza, muestra este libro, más que mera instrucción, es interrelación de personas, guiada por metas morales, de modo consciente (actividades explícitamente dirigidas a la educación moral) o, como suele ser más frecuente, implícitamente por la vida en las aulas (mediante el currículum “oculto”). Se trata de cómo mirar y observar la vida moral del aula sin moralizar, redirigiendo la mirada de los observadores, como artistas que muestran y aprecian los significados y valores de las expresiones de acciones o hechos. Los autores adoptan un deliberado propósito de mantenerse en un plano descriptivo, sin deslizarse por escurridizos caminos prescriptivos, por lo que “no debemos esperar que de este enfoque surjan recetas prácticas” (p. 286), declaran. De ahí que, contra lo que suele ser habitual en libros sobre educación moral, renuncien a propuestas normativas o curriculares sobre cómo debía ser la educación moral. Además, operan con una segunda restricción: limitarse a la observación de lo que pasa, sin preguntar a los docentes sobre lo observado, evitando que tuvieran que justificar los hechos. Esta posición pretende, al tiempo, restringir las observaciones a lo efectivamente visto u oído, colocando al observador en una perspectiva más cercana a la vivida por los alumnos, que tampoco suelen preguntar a sus maestros el por qué de sus actuaciones. Si las observaciones etnográficas precisan de una hermenéutica que les de sentido y significado, de ellas no se deducen directamente guías sobre lo que deba hacerse moralmente. No obstante, incrementar la sensibilidad y el conocimiento de la vida moral del aula, inevitablemente, lleva a que el profesorado tenga presente dichas dimensiones en su práctica docente. Jackson, Boostrom y Hansen ponen de manifiesto cómo todo proceso interactivo de las aulas y centros, desde niveles más explícitos a implícitos, es intrínsecamente una actividad moral, no tanto por los contenidos que se enseñen sino por la forma misma como se regulan y expresan. Al describir etnográficamente las percepciones de la enseñanza por los profesores se manifiesta hasta qué grado están repletas de consideraciones morales. Se ven a sí mismos como modelos de buena conducta y como guías en el arriesgado terreno moral. Los docentes, aun sin ser conscientes de ello, siempre son educadores morales. Sus comentarios en clase, sus maneras de organizar la clase, conducta, modos de tratar o evaluar a los alumnos, etc., implícita o explícitamente, educan en valores y actitudes, como han mostrado los análisis sobre el “currículum oculto”, del que Jackson fue iniciador. Por eso más vale planteárselas crítico-reflexivamente, que dejarlas al arbitrio del azar, siempre reproductor de las relaciones sociales vigentes. En la Primera parte (En busca de la moral: una guía para el observador) establecen una guía de observación, a modo de taxonomía de categorías de influencia moral dentro de las aulas. Se trata de ofrecer sugerencias sobre dónde buscar la moral y, en particular, perspectivas sobre el modo de observar las implicaciones morales en la trama del aula, más allá de lo explícito. Un primer conjunto comprende cinco categorías expresamente morales, como intentos deliberados de promover la educación moral: la educación moral como una parte formal del currículum, la educación moral dentro del currículum, rituales y ceremonias, muestras visuales de contenido moral, y manifestaciones espontáneas de comentarios morales en la actividad en curso. Por su parte, el segundo conjunto lo constituyen prácticas de la vida del aula y cualidades de los docentes que encarnan, en muchas ocasiones indirectamente, una posición moral. Este segundo grupo lo forman dimensiones que incorporan implícitamente la moral y son, por eso, menos obvias, obligando a ir más allá de los hechos, afectando -no obstante- de modo más importante a la educación moral de los alumnos. Las categorías de este segundo grupo son: normas y regulaciones del aula, la moralidad de la subestructura curricular y moralidad expresiva en el aula. Los autores proponen esta guía de observación organizada en ocho categorías, con sus correspondientes especificaciones en cada una, como ayuda para ver y observar en qué grado la enseñanza es una empresa moral, llamando la atención a las maneras múltiples como se manifiesta lo que se ve, oye o vive en el aula. Aparte de la delimitación de categorías con propósito deliberado de educación moral del primer grupo, la importancia del segundo conjunto es mostrar los resultados no intencionales de la enseñanza que resultan más eficaces, en la medida que permanecen a lo largo de la práctica: “las normas que estructuran la clase, los supuestos en que se basa el currículum y el estilo o carácter del docente están casi siempre presentes” (pág. 65). Además de dirigir la mirada a lo que ocurre en el aula, se precisa reflexionar sobre lo visto para extraer su significación moral. La Segunda parte (Advertir la complejidad moral dentro de un ámbito escolar: cuatro series de observaciones) trata de ofrecer ejemplos de este proceso reflexivo, en el que se distinguen dos fases: una descriptiva, que se produce durante la observación del aula, y una etapa posterior de reflexión sobre lo observado. Ambas fases se encuentran mediadas por la interpretación de los hechos, pues la lectura moral de lo que vemos cuando observamos el mundo de la enseñanza es una obra abierta (recurriendo a la terminología de Umberto Eco), sujeta a sucesivas reconstrucciones e interpretaciones. En esta parte se incluyen fragmentos seleccionados de observaciones, seguidos de los comentarios pertinentes sobre las actuaciones docentes en cuatro ámbitos: un aula de primer grado, una clase de álgebra de un colegio de Secundaria católico, un aula de segundo grado y una clase de lengua en una escuela secundaria pública. El excelente análisis de los fragmentos apunta siempre a desvelar la posible significación moral de los sucesos descritos. Más que juzgar moralmente la bondad o no de las acciones, se trata de revelar (“comprensión expresiva”) su significado moral. Así señalan: ... lo que nos interesaba era cómo ver lo moral o lo inmoral, no sólo en lo que los docentes dicen y hacen, sino también en otros aspectos de la vida en el aula. Nuestro objetivo, en otras palabras, nunca fue demostrar las buenas intenciones morales del docente común, ni averiguar si los docentes específicos con quienes trabajamos eran básicamente buenas personas. Dimos por descontadas ambas cosas desde el comienzo. Nuestra meta era descubrir cómo había que proceder para discernir las propiedades morales de los docentes y las aulas en general, con la convicción de que existían y que podían revelarse. (pp. 138-9) La Tercera parte (Enfrentar la ambigüedad y la tensión morales: otras cuatro series de observaciones) recoge otras observaciones efectuadas en distintos establecimientos sobre el medio físico y la experiencia global de los alumnos, que penetran, en este caso a un nivel mayor de profundidad, en la trama y urdimbre de las prácticas pedagógicas. La ambivalencia de la vida moral en el aula muestra que, aun en el caso de buenos docentes, se dan también una serie de prácticas cuestionables. La continuas observaciones ilustran la complejidad de la vida moral en las aulas. De este modo declaran: En conjunto, estos cambios en nuestra percepción equivalen a lo siguiente: cuanto más observábamos y más reflexionábamos sobre lo que veíamos y oíamos, 1) más conciencia tomábamos de la insondable complejidad de la vida en el aula; 2) más respeto nos merecían los docentes a quiénes observábamos en nuestras visitas, y 3) algo de gran importancia en el presente contexto: más nos convencíamos de que nuestro procedimiento de observar y luego reflexionar sobre la expresividad de lo visto y oído nos ayudaba a desentrañar las dimensiones morales de gran parte de lo que sucedía en las aulas visitadas. (p. 256) Por su parte, la Cuarta y última parte (Cultivar la conciencia expresiva en aulas y escuelas) se dedica a explicar, a modo de conclusiones e implicaciones, el fundamento, el proceso y los beneficios potenciales del enfoque adoptado. Entienden como “conciencia expresiva” tener una sensibilidad moral activa acerca los fenómenos morales que se expresan de modo complejo en el aula. En primer lugar, se recogen un conjunto de orientaciones sobre los modos de mirar los sucesos en el aula (mantenerse abierto a lo imprevisto, cultivar la mirado y el oído para lo problemático, incluirse a sí mismo entre los sujetos observados, etc.) de forma que vayan más allá de la contemplación pasiva. Además de exigir la inversión de mucho tiempo, cambia a lo largo del proceso. Un camino serpenteante recorre la observación y su posterior análisis. Lo expresivo moralmente está en todas partes, pero especialmente en los detalles, por lo que se requiere mirar con detenimiento, tratándolos como símbolos que contienen un significado moral. Una actitud favorable contribuye a que la mirada detenida pueda observar lo que se expresa de modo sutil. La lectura del libro lleva a incrementar la “conciencia expresiva” del profesorado, al tomar mayor conciencia de la significación moral de los propios actos y del clima que contribuyen a crear en sus lugares de trabajo. Alejarse, en parte, de la acción inmediata para reflexionar sobre las acciones, puede contribuir a incrementar el compromiso con lo que hacen, al apercibirse de las significaciones morales de muchas acciones que permanecían invisibles. Los asuntos morales no tienen que ser importados al aula, como si la enseñanza debiera adquirir un carácter moral, este libro muestra que está ya saturada de significado moral. Las acciones que el profesor desarrolla en clase, según su manera, estilo o tacto, expresan un significado moral y, como tales, influyen en los estudiantes. De ahí que su lectura puede contribuir a la formación, más consciente, de la educación de ciudadanos responsables. El libro acaba con un Post scriptum (¿Dónde ir desde aquí?), donde se ofrecen sugerencias de nuevas lecturas, divididas en temas y seleccionando varios textos comentados a los que pueden recurrir los lectores para ir más lejos del libro. Los temas seleccionados son: la expresión y las cualidades expresivas, perspectivas sobre la moral, las escuelas y la enseñanza, los docentes y las prácticas de enseñanza. La editorial debía, en este caso, haber puesto la edición en español de los libros reseñados en los casos en que existe, para que el lector pueda recurrir más fácilmente a ellos. Si la lectura del libro ha incitado el significado moral de la escuela, traspasar este primer umbral descriptivo sería avanzar en las lecturas de obras explicativas de la moral en la enseñanza. Uno de los autores del libro (David Hansen), en años posteriores ya lo ha hecho por su parte con la publicación de buenos libros en dicha línea (Llamados a enseñar, Explorando el corazón moral de la enseñanza). La lectura del libro por parte de los estudiantes e investigadores los puede hacer mejores observadores y analistas de la realidad escolar. Por su parte, para los docentes, como señalábamos, puede incrementar su sensibilidad hacia los aspectos morales de lo que sucede en clase y ser más conscientes de la influencia que pueden ejercer en este campo. La enseñanza, como interacción humana, es una empresa moral que implica aspectos de imparcialidad, justicia, corrección y virtud, definiéndose no tanto por las capacidades técnicas de los profesores sino por las intenciones educativas y propósitos morales con que comprenden su trabajo. Un análisis de la enseñanza no podrá, entonces, obviar dar cuenta y comprender esta dimensión moral, intrínseca a cualquier práctica educativa. Acerca de los autores del libro Philip W. Jackson es Profesor de la Universidad de Chicago. Con una larga trayectoria desde 1968 en que publica Life in classroom (La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975; y en Madrid, Morata, 1991), otros libros conocidos son Enseñanzas implícitas (Buenos Aires, Amorrortu, 1999) y Práctica de la enseñanza (Buenos Aires, Amorrortu, 2002). Fue, asímismo, editor de la 3ª edición del Handbook of research on curriculum (Nueva York: Macmillan 1992) y, en los últimos años, es estudioso y editor de obras de Dewey. Robert E. Boostrom. Realizó su tesis doctoral en Chicago con Jackson sobre este tema. Es Profesor Asociado de Educación en la University of Southern Indiana y editor (regional) de Journal of Curriculum Studies, donde ha publicado algunos trabajos. David T. Hansen es Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Illinois en Chicago. En español contamos ya con la edición de sus libros Llamados a enseñar (Barcelona, Idea books, 2001) y Explorando el corazón moral de la enseñanza (Barcelona, Idea Books, 2002), además de algunos artículos. Aparte de numerosos artículos, cabe destacar una revisión del campo en su contribución ( “Teaching as a moral activity”) a la 4ª ed. del Handbook of Research on Teaching (Washington, AERA, 2001). Es también editor (con N. Burbules) Teaching and its predicaments (Boulder, Westview Press, 1997). Acerca del autor de la reseña Antonio Bolívar es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. Entre sus libros sobre el tema, cabe destacar: Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma (Madrid, Escuela Española, 1992); Diseño Curricular de Etica para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (Madrid, Síntesis, 1993); La evaluación de actitudes y valores (Madrid, Anaya/Alauda, 1995), Educar en valores. Una educación de la ciudadanía (Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1998); (con J. Taberner y M. Ventura) (1995): Formación ético-cívica y Educación Secundaria Obligatoria (Granada: Proyecto Sur de Ediciones); y (con J. Taberner) la edición e introducción de E. Durkheim La educación moral (Madrid: Trotta, 2002). Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Sastre, Genoveva y Moreno, Montserrat. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional: Una perspectiva de género. Reseñado por Isabel Carrillo Flores

	Sastre, Genoveva y Moreno, Montserrat. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional: Una perspectiva de género. Barcelona: Gedisa. ISBN: 84-7432888-8 Pàginas 286 Reseñado por Isabel Carrillo Flores Universitat de Vic (España) 27 de Octubre de 2003 Resumen de la reseña En esta obra se evidencia como, en una realidad inmersa en los avatares de la globalización, los problemas de convivencia que vive la infancia y la adolescencia apenas tienen eco en los centros escolares. La perpetuación de un currículum donde los aprendizajes emocionales siguen ignorándose, necesita de nuevos planteamientos que revisen los contenidos curriculares, las relaciones educativas y los procesos de enseñanza. Así, tras una revisión de diferentes estudios e investigaciones, las autoras realizan propuestas pedagógicas--para la educación primaria y la educación secundaria--que permiten integrar el conocimiento emocional y el aprendizaje de la resolución de conflictos. La obra de Genoveva Sastre y Montserrat Moreno resulta oportuna en un momento en que los debates políticos y educativos alertan sobre los problemas de convivencia que se observan en los contextos de vida de niñas y niños, de adolescentes que, presionados por un currículum desvinculado de su realidad, se esfuerzan en la carrera por realizar unos aprendizajes que, supuestamente, les servirán para ir superando las constantes pruebas selectivas que la vida pública va imponiendo. Sin embargo cabe preguntarse porqué, en este proceso, el aprendizaje emocional ha estado y está ausente de los contenidos curriculares, y cuáles son las consecuencias tanto en el establecimiento de relaciones con las/los iguales y el mundo adulto, como en el desarrollo y socialización en los diferentes contextos de vida. Las respuestas de las autoras a estas cuestiones son fruto de una revisión de las investigaciones existentes sobre desarrollo emocional, así como de las propias investigaciones sobre resolución de conflictos y sobre las interacciones entre procesos cognitivos y emocionales. Las conclusiones de los estudios –teóricos y prácticos- se recogen en la primera parte de la obra, donde ponen de manifiesto la dicotomía entre un mundo masculino –universo de lo colectivo y racional-, y un mundo femenino –universo de lo individual y afectivo-, evidenciando como la enseñanza se decanta por lo público, lo científico y lo cognitivo, y no tiene en cuenta lo privado, lo cotidiano y lo afectivo. Sin embargo, también se pone de relieve como el alumnado atribuye un escaso significado a sus aprendizajes escolares cuando se le plantea la resolución de los conflictos en la vida cotidiana, otorgando a los conocimientos del ámbito privado mayor utilidad para su resolución. Se visibiliza, de esta forma, la necesaria revisión de qué se enseña en las instituciones educativas, para proponer otras alternativas. En palabras de las autoras la solución pasa por la integración de los saberes -del conocimiento de las materias curriculares y del conocimiento emocional-, pero también de cómo se enseña, frenando el intervencionismo docente para adoptar una actitud observadora y aprender las formas de pensar y sentir del alumnado. Desde esta perspectiva, en la segunda y tercera parte de la obra, se realizan propuestas pedagógicas centradas en un conjunto de actividades para el aprendizaje emocional y la resolución de conflictos en la enseñanza primaria -cuya finalidad es la aproximación al mundo de los sentimientos y de los conflictos-, y en la enseñanza secundaria -que profundiza en la concienciación de los derechos y deberes, y en la amplitud de perspectivas con que enfocar las relaciones y los conflictos-. La virtud de las aportaciones que se realizan en esta obra es el ofrecer un espacio para pensar la educación desde una perspectiva de género. No se ofrecen fórmulas mágicas, ni se pretende prescindir de las actuales materias curriculares o proponer nuevas materias. Simplemente se debe se consciente de la necesidad de eliminar los velos que desvirtúan la mirada y que ignoran el verdadero valor de la complejidad educativa. Se trata, en definitiva, de mostrar lo invisible y de revisar y reformular las políticas y la legislación educativa, pero también las actitudes y los valores que orientan las prácticas cotidianas. Acerca de las autoras del libro Genoveva Sastre y Montserrat Moreno son profesoras del Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona (España). Fueron impulsoras del primer centro dedicado exclusivamente a la investigación en psicología aplicada a la educación del Ayuntamiento de Barcelona (IMIPAE), centro que dirigieron hasta 1989. En su trayectoria los trabajos relacionados con el género han estado presentes en relación con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, afectivo y moral. Acerca del autor de la reseña Isabel Carrillo Flores. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Actualmente profesora titular en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (España). Integrante de los grupos “Mujer y Sociedad” -Centro de Estudios Interdisciplinares de la Mujer-, y “Grupo de Investigación Educativa” –Facultad de Educación-. Forma parte de las redes temáticas universitarias “Educación en Valores” y “Mujer y Culturas”. Es asesora de la Revista “Senderi: Educación en Valores”, y de las colecciones de la editorial Eumo “Caja de Pandora” e “Intersecciones”. Dirige el proyecto de Cooperación Educativa con Centroamérica (Guatemala y Nicaragua). Sus investigaciones y publicaciones se centran en temas pedagógicos relacionados con la reflexión ética y temas afines –educación y derechos humanos, diversidad cultural, género…-. Isabel Carrillo Flores Facultat d’Educació de la Universitat de Vic Grup de Recerca Dona i Societat –Centre d’Estudis Interdisciplinaris de la Dona de la UVic Dirección: C/Sagrada Familia, 7. 08500 Vic (España) E-mail: isabel.carrillo@uvic.es Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Vez, José Manuel. (2001). Formación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Reseñado por Antonio Bolívar

	Vez, José Manuel. (2001). Formación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Rosario-Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones. 451 pp. ISBN 950-808-297-6 Reseñado por Antonio Bolívar Universidad de Granada 15 de octubre de 2003 Los libros sobre Didáctica de las Lenguas Extranjeras, normalmente, suelen consistir en presentar determinadas metodologías, en sus diversas variantes, para conseguir un aprendizaje más eficaz. El profesor José Manuel Vez en éste, que reseñamos, opera un doble giro: en primer lugar se dirige a la Formación del Profesorado y, en segundo, parte de que una reflexión de segundo orden de carácter epistemológico es necesaria para dicha formación. Ambos están interrelacionados: dado que contamos con una disciplina constituida, cual es la Didáctica específica de las Lenguas Extranjeras, es lo que hace posible una formación inicial y desarrollo profesional del profesorado y, viceversa, la propia práctica de desarrollo profesional del profesorado enriquece a la disciplina. El libro traza la historia, plural y compleja, de la constitución esta disciplina, describiendo sus bases epistemológicas, su inserción en las ciencias sociales, así como los conceptos fundamentales, al servicio de la formación del profesorado, que le dan una identidad propia. Todo ello desde un reflexión crítica en nuestro contexto de modernidad tardía (nuevas tecnologías, multiculturalidad creciente), con demandas y necesidades propias en la formación de la ciudadanía. En la medida en que explora estos nuevos territorios, no trillados, lo considero relevante y original, especialmente para el público universitario al que va dirigido. Embarcado el autor, como señala, treinta años en el campo de la formación de profesores en didáctica de las lenguas, ha considerado oportuno -en un alto en el camino- pararse a reflexionar sobre la constitución disciplinar de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras (DLE). La identidad, actividad y cometidos de la DLE se delimita entre la disciplina matriz de las Lenguas Extranjeras (LEs) y la Didáctica general, en función de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumno y el desarrollo profesional del profesorado. En un trabajo reciente del autor junto a Lourdes Montero (en Diccionario/Enciclopedia de Didáctica) plantean que lo que está en juego es “que la especificidad de los contenidos transforma y moldea los lugares comunes de la enseñanza propuestos por Schwab, quien planteó que para que la enseñanza ocurra, alguien debe enseñar algo a alguien en algún lugar y tiempo”. Ese “algo” propio (LEs, en nuestro caso) implica que determinadas metodologías didácticas son constitutivas (internas) a las propia disciplina, además de que puedan compartir también principios metodológicos de la Didáctica General. Me gusta, además, que la fundamentación que hace José Manuel Vez de la DLE no se apoye, como ha sucedido en los últimos tiempos en España, en exclusiva en la psicología del aprendizaje, evitando que todo el problema de la enseñanza sea un asunto psicopedagógico; por el contrario, se fundamenta en las ciencias humanas y, muy particularmente, en todo lo que ha sido el análisis curricular: qué contenidos sociales e instrumentales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover (por ejemplo, la lengua como comprensión intercultural). No ha formado parte habitual de las Didácticas Específicas la elaboración, como señalábamos, de una teoría de orden superior que permita comprender y justificar lo que se enseña y aprende, así como por qué se deba hacer de una forma u otra. Las demandas, mal llamadas Aprácticas@, en muchos casos, han considerado innecesaria dicha tarea. Pero un formación del profesorado, lejos de vaivenes de las metodologías que en cada momento dominen, precisa de una reflexión conceptual de qué enseñar y por qué hacerlo, como formula José Manuel Vez en este texto. Cabe preguntarse si esta ausencia de conceptualización ha dado lugar a programas universitarios de formación del profesorado acríticos, con escaso nivel reflexivo. Y es que una DLE no se limita a ser enseñanza de idiomas, paralelamente, es una construcción intelectual sobre la enseñanza de las LEs, mediante procesos de investigación sobre la práctica de la enseñanza, de los que ya se cuenta con un corpus relevante. En este sentido se defiende que aprender una lengua es “apropiarse de sus discursos sociales y de su cultura”, pues comprender en esencia una lengua que no es propia, supone comprender la sociedad y las normas en la que se producen y se insertan; lo que comporta un modo amplio de entender su didáctica. La fundamentación epistemológica, a la que se dedica el primer capítulo (“Bases epistemológicas de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras”) por un lado, en estos tiempos de segunda edad de la modernidad, ha perdido ya una cierta credibilidad; por otro, una disciplina joven en búsqueda de reconocimiento de su identidad, al tiempo que su autonomía, tiene necesidad de establecer sus fundamentos científicos. Más allá de esto, el autor defiende la tesis fuerte de que dependiendo de las tesis teóricas se derivarán modos particulares de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, como ejemplifica en el capítulo. Además, renunciar a entrar en los fundamentos, con la excusa de ser “prácticos”, supone aceptar acríticamente supuestos y teorías externas. En fin, sin una fundamentación epistemológica, la DLE se convierte -como sucede- en una “pasarela” de moda (la metáfora es del autor) donde pasarán, desfilando, las metodologías que estén en candelero en cada momento. Múltiples razones, que desgrana el autor, abogan por una integración de la teoría y de la práctica, así como hay también muchas formas de interrelación, explícitas unas e implícitas otras; pero no hay práctica innovadora que pueda sostenerse largo tiempo sin apoyo en la correspondiente teoría. En cualquier caso, es un enfoque dialéctico el que mejor permite comprender esta interrealción: “la teoría se relaciona con la práctica recuperando los conceptos, principios y destrezas que son probadamente inherentes a la buena práctica que ejercen los buenos prácticos. Y desde su recuperación, los vuelve a reutilizar en la dimensión teórica del conocimiento como base del reconocimiento de la competencia práctica y de la corrección de las posibles deficiencias observadas en la actuación práctica” (pp. 77). En segundo lugar, para inscribir a la DLE en el espacio propio de las Ciencias Sociales y Humanas, con buen criterio, lo hace en cinco grandes grupos de perspectivas: la filosofía del lenguaje, la lingüística moderna, la sociolingüística y sociología del lenguaje, las ciencias de la educación y las nuevas tecnologías. Así, en cuanto a la filosofía del lenguaje, se analiza la controversia entre empirismo-racionalismo y sus derivaciones actuales, y la teoría de los actos de habla de Austin-Searle. Las diversas teorías lingüísticas, por su parte, han tenido una continua incidencia en la didáctica de las lenguas, sin derivarse una aplicación directa. Se pasa revisión a tantos modelos como han ido apareciendo, de modo ininterrumpido, a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado. Por su parte, el enfoque sociolingüístico ha aportado la necesidad de aprender una lengua en su contexto, porque apropiarse de una lengua, en el fondo, es situarse en el medio sociocultural de dicha lengua. Plurales y diversas son las relaciones con las Ciencias de la Educación, tanto en sus enfoques psicológicos como -sobre todo- en metodología didáctica y desarrollo curricular. Finalmente, las Tecnologías de la Información y Comunicación han supuesto una posibilidad de innovación metodológica desconocida en otros tiempos, ya no son sólo un medio auxiliar en la enseñanza de las LEs, sino un contexto real de empleo de la lengua, a condición de que se inserte curricularmente. Un conjunto de cuestiones nucleares, más directamente relacionadas con las demandas formativas de los profesores de lenguas extranjeras, se plantean en el capítulo 3 (“Conceptos fundamentales en Didáctica de las Lenguas Extranjeras”), en una cierta síntesis conceptual del tema. De enseñar una lengua se ha pasado en las últimas décadas a “aprender” una lengua, lo que supone un giro radical en su didáctica, al poner en primer plano los procesos de mediación, construcción y negociación de significados. Desde una concepción ampliada del aprendizaje de la lengua, “los procesos de interacción en el aula, alrededor de actividades comunicativas, generan oportunidades para negociar esos significados en virtud de la capacidad de representación de la realidad y de la competencia comunicativa que poseen los alumnos. En definitiva, la clase de lengua extranjera no es un espacio para decir y saber sobre una nueva lengua, sino para hacer cosas con ella en virtud de unas finalidades auténticamente comunicativas” (pág. 320). Los procesos de enseñanza-aprendizaje son analizados desde un marco histórico para mostrar, de modo crítico desde nuestra perspectiva actual, la evolución y los cambios de acento, de unos modos proposicionales a otros más procesuales basados en tareas vivenciales en el aula, pasando por los comunicativos. Desde una perspectiva curricular, se describen las tres grandes fases del desarrollo curricular: planificación, interacción en el aula y evaluación. Los enfoques metodológicos “sobredeterminan” cómo hayan de plantearse cada fase, por sus implicaciones pedagógicas. “En definitiva, señala el autor, los efectos de las innovaciones metodológicas que se observan en este nuevo desarrollo del área de lenguas extranjeras en general apuntan decididamente hacia una mayor preocupación sobre los usos lingüísticos para la comunicación y la representación social y, en consecuencia, están demandando [...] un concepto de didáctica lingüística que, desde una percepción heurística y significativa de las interacciones en el aula, busca desarrollar oportunidades reales para aprender a significar, en el sentido de saber determinar cuales son las respuestas social y lingüisticamente apropiadas a una situación comunicativa y representativa en los usos de la nueva lengua que los alumnos aprenden” (pág. 364). El capítulo último se dedica a revisar la formación del profesorado en lenguas extranjeras, tanto en formación inicial (“aprender a enseñar”) como en formación continua o desarrollo profesional. Distintos modelos han dominado la formación del profesorado, que son sometidos a un análisis crítico. En el desarrollo profesional, resulta particularmente interesante, la apuesta que se formula por los procesos reflexivos sobre la práctica como, especialmente, la dimensión artística del oficio, de la mano de Donald Schön, que el autor conoce bien, pues es traductor al español, junto con Lourdes Montero, de Educating the reflective practitioner (La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992). Una formación permanente que entiende a los profesores “como prácticos que permanentemente desarrollan algún tipo de proceso de autoaprendizaje con el fin de mejorar su atención a la docencia y de crecer en ella junto con sus alumnos” (pág. 425). El profesor Vez es consciente de que, por bien establecida que esté la formación inicial, el contexto de trabajo desempeña un papel de primer orden en el aprendizaje del profesor, por lo que la reflexión crítica sobre la experiencia es un medio privilegiado de desarrollo profesional. Nos encontramos ante un libro que, como reflexión de segundo grado sobre la formación del profesorado en la enseñanza de las lenguas extranjeras, presenta un ensayo académico original, muy distinto -como decíamos- de los habituales. Tras su lectura, emerge una visión compleja de la DLE, donde las metodologías didácticas se inscriben en otros círculos que explican su sentido, su historia y sus fundamentos. La DLE aparece como un campo disciplinar que recibe sus fundamentos conjuntamente de la investigación y del saber hacer de los prácticos, por lo que integra las aportaciones de otros campos y que se dirige a la profesionalización de los que enseñan estas materias curriculares. Dirigido principalmente al público universitario, particularmente a los formadores de profesores, sus cuatrocientas cincuenta páginas, en un texto abigarrado, dan lugar a múltiples variaciones, matices y temas que aquí no se han podido recoger, más que en su estructura. Una línea directriz que lo recorre transversalmente es la apuesta del autor por integrar los diversos saberes. Por un lado, en la dicotomía profesional, entre enseñanza de la lengua materna (o de “instalación social”, que prefiere el autor) y de las lenguas auxiliares de comunicación internacional; pero más radicalmente, entre el saber académico (del que da cuenta el libro) con el “saber hacer” de los prácticos, dentro de una nueva cultura educativa que una las dos orillas del mismo río, como ha practicado el autor, lo que supone abolir determinadas divisiones sociales del trabajo docente, estableciendo los necesarios puentes. En último extremo no es más que trasladar, de modo congruente, los postulados que se defienden en la enseñanza en el aula: los alumnos como negociadores de significado y experimentadores de la lengua. Revalorizar y potenciar el buen saber hacer del profesorado es reflexionar sobre las teorías implícitas de su práctica, al tiempo que aportarle otras que abran nuevos horizontes para la práctica. A esa tarea, se dirige, a pesar de su formato académico, en último extremo el libro. Acerca del autor del libro José Manuel Vez es Catedrático de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Santiago de Compostela (España). Ha dirigido varios equipos de investigación con la participación del profesorado en ejercicio, y publicado una docena de libros y más de un centenar de artículos y capítulos de libro. De entre sus libros, cabe destacar, English Language Modular Packs (Zaragoza, Edelvives/MEC, 1995), Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Teoría y práctica de su dimensión comunicativa (Granada, Grupo Editorial Universitario, 1998), Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de Lenguas Extranjeras (Barcelona, Ariel, 2000), y Didáctica de la Lengua Extranjera en la Educación Infantil y Primaria (Madrid, Síntesis, 2002). Acerca del autor de la reseña Antonio Bolívar es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. Entre sus libros, cabe destacar: El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular (Granada, Force/Univ. de Granada, 1995); La evaluación de actitudes y valores (Madrid, Anaya, 1995); (con Escudero y otros): Diseño y desarrollo del currículum en la Educación Secundaria (Barcelona, ICE/Horsori, 1997); Diseño, desarrollo e innovación del currículum (Madrid, Síntesis, 1999), y (con J.L. Rodríguez Diéguez): Reformas y retórica: la reforma educativa de la LOGSE (Málaga, Aljibe, 2002). Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Vaillant, Denise y Marcelo, Carlos. (2001). Las tareas del formador. Reseñado por Jesús Domingo Segovia

	Vaillant, Denise y Marcelo, Carlos. (2001). Las tareas del formador. Archidona: Aljibe. 149 páginas ISBN 84–9700–018–8 Reseñado por Jesús Domingo Segovia Universidad de Granada 10 de octubre de 2003 En la línea de la colección Biblioteca de Educación, el trabajo de Denise Vaillant y Carlos Marcelo recogen sintéticamente una bien estructurada reflexión sobre quién es, qué hace y qué supone la labor del formador de formadores y qué retos se le presentan en la actualidad y frente a la emergente sociedad del conocimiento, proponiendo algunas vías de sutura por ámbitos de actuación (formación inicial, inserción profesional, formación continua) y en los nuevos escenarios que se le abren (nuevas tecnologías y la capacitación laboral). Han realizado un gran esfuerzo de síntesis, sistematizando muchos espartos que no por conocidos se van hilando oportunamente y ofrecen un valioso recorrido referencial de grandes aportaciones en este campo, atemperado por la realidad española (desde la experiencia andaluza en formación de asesores y la red andaluza de formación de profesionales de la formación) y uruguaya, que ilustra bien la situación y que abre perspectivas de futuras profundizaciones. Un aspecto relevante de la lectura de este trabajo es que rezuma una reivindicación de que cualquier formador de formadores debe conocer que el campo de la formación ha generado paradigmas, teorías, modelos, estrategias, etc., con sus consecuencias, usos, bondades y maldades, y que no pueden ser obviadas. En este sentido, no dudan en poner de partida el dedo en la llaga al afirmar que los programas de formación docente no dan los resultados esperados por, entre otras causas, la inadecuada formación de los formadores, asesores o capacitadores. Desentrañan los prejuicios y creencias erróneas existentes sobre la formación necesaria para ser formador (como docente y como formador de docentes), rebatiendo la común idea de que cualquier especialista en un capo, área, materia, por el hecho de serlo se encuentra capacitado para formar en este sentido. Y sacan a la palestra definitivamente la trascendencia de la adecuada formación del formador. También en este alegato denuncian las consecuencias de la creciente distancia entre las ofertas formativas y las necesidades reales y sentidas por los docentes y cómo se traduce esto en un distanciamiento empobrecedor y excluyente entre la teoría pedagógica y el saber práctico del profesorado. Entre los formadores y los prácticos, entre la mejora con sentido y la realidad, entre la mejora diseminada y la conquistada con adecuados apoyos... Delimitan la función, rol y finalidad del formador y cómo debe actuar en el caso particular de la formación de docentes, de acuerdo con los conocimientos actuales sobre formación, educación de adultos y la definición de los profesionales pretendidos. Y van desgranando su discurso, preñado de matices y sugerencias, desde la propia delimitación conceptual hasta las últimas reflexiones al cierre. Así, en el capítulo dos, tras delimitar qué es formar, en qué escenarios personales y contextuales se realiza y qué implicaciones comporta también para la institución y comunidad, perfila las dimensiones claves del profesional de la formación que se necesita hoy y cómo debe abordarse su formación en este sentido. Seguidamente, a lo largo de tres capítulos, van delimitando ámbitos, modelos y alternativas ilustradas desde la teoría y la realidad que superen en cierto sentido las lagunas observadas (como serían la familiarización, etc.), desde las luces que se van abriendo. Se ocupan primeramente de la formación inicial del profesorado (posibilidades, modelos de prácticas y de colaboración entre formadores, mentores y supervisores, etc.) e ilustra esta posibilidad con el caso de los Programas de Formación de Formadores para los Centros Regionales de Profesores de Uruguay. A continuación, y desde el conocimiento de los procesos de mentorización e inserción profesional del profesorado novel (ilustrado por los estudios de la universidad de Sevilla en este sentido) realizan un recorrido por el papel del formador en este ámbito. Y terminan este bloque con un sustancial capítulo cinco en el que pasan repaso al papel del formador en la formación continua de los docentes. Para ello la sitúan acertadamente en el contexto de los procesos de cambio y cómo se entiende éste hoy en día, desde los modelos de cambio planificado y las claves oportunas para la puesta en práctica de programas de formación relevantes (conscientes de los factores que los determinan y que han de controlar, cuidando a quién sirven estos programas para no vaciarlos o alejarlos de sus propósitos y de sus verdaderos agentes de desarrollo y qué hacer el asesor en todo este proceso). En este punto se detienen en una detenida descripción de habilidades y competencias del formador para incidir dentro de un modelo de formación centrada en la escuela, para profundizar en las necesidades formativas que todo implica. En este sentido se recogen las principales conclusiones y resultados de la investigación sobre necesidades formativas de los asesores de formación de Andalucía dirigida por el profesor Marcelo. Con este caldo de cultivo (las necesidades y realidades de los formadores) y trazadas ya las grandes líneas programáticas de acción, se adentran en los nuevos escenarios emergentes en este ámbito profesional: de un lado, las nuevas tecnologías y las redes de profesores, y de otro, la formación de los formadores en el ámbito de la formación profesional ocupacional. En el primer ámbito se resumen las características, posibilidades y requisitos de la teleformación y de la redes y su aplicación al ámbito de la formación del profesorado. En el segundo, se describen las competencias necesarias para ejercer como formador en este campo y que contenidos formativos prácticos y teóricos demandan estas competencias. Y, a modo de síntesis de ambos se recoge la experiencia de la Red Andaluza de Profesionales de la Formación. Con todo ello se compone una obra de lectura ágil, bien estructurada y en las justas proporciones para presentar el tema, argumentarlo y abogar por la profesionalización de los formadores, pero dejando otras pretensiones más prácticas o epistemológicas para otras lecturas que oportunamente se van induciendo. En síntesis, creo que este trabajo constituye un interesante aporte para todos aquellos que se interesan por la formación de los formadores. Sobre los autores del libro Dense Vaillant y Carlos Marcelo Dos investigadores e innovadores comprometidos con la mejora de la educación desde su reflexión sobre los procesos de desarrollo profesional de los docentes, en particular y de los formadores en general. Ambos han realizado muy relevantes aportaciones al campo y han estado atentos a cómo ha evolucionado el pensamiento y la sociedad, y cómo incide esto en la formación (contenidos, modalidades, enfoque). Algunas de sus obras recientes son: del primero de ellos, Le processus d’implantation d’une innovation: vers la construction d’une intérpretation; Centros regionales de Profesores, una apuesta al Uruguay del siglo XXI; y, del segundo, E–learning, teleformación: diseño, desarrollo e innovación de la formación a través de Internet; Formación, empleo y nuevas tecnologías; Formación del profesorado para el cambio educativo; Asesoramiento curricular y organizativo en Educación. Sobre el autor de la reseña Jesús Domingo Segovia Profesor de la Universidad de Granada (España), Doctor en Pedagogía y experto en Asesoramiento Curricular, Profesional e Institucional. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Montero, Lourdes. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Reseñado por Jesús Domingo Segovia

	Montero, Lourdes. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. 236 páginas ISBN 950–808–332–8 Reseñado por Jesús Domingo Segovia Universidad de Granada (España) 15 de septiembre de 2003 Resumen La cuestión de cómo aprenden los profesores a construir su conocimiento profesional, cuál es el papel que el conocimiento desempeña en el proceso de toma de decisiones sobre la práctica, son muy valiosas para todos aquellos interesados y comprometidos con la formación y el continuo desarrollo profesional de los mismo. Sin embargo dilucidar qué se entiende por construcción del conocimiento profesional no es tarea fácil porque: el significado del término no es unívoco, el tema es muy rico y complejo y el marco de referencia no está lo suficientemente desarrollado. Este libro indaga sobre la construcción del conocimiento profesional docente y pretende ser una contribución para la comprensión de esta cuestión clave. En la última década ha tenido el campo de la formación y el desarrollo profesional del profesorado un avance espectacular, desde aquellas especulaciones y mitos denunciados por Doyle –cuando se trataba de una materia sin tradición–, hasta la mayoría de edad actual paralela a la sistematización, la apertura de perspectivas, el auge de la investigación y el desarrollo actual de la disciplina. La evolución experimentada en los planteamientos teóricos y en la investigación sobre los comportamientos del profesorado en el aula, los conocimientos, creencias, sentimientos, emociones, contextos de trabajo y desarrollo profesional va abriendo paulatinamente diversas puertas sobre quiénes son los profesores, cómo actúan, porqué hacen lo que hacen, como aprenden y se comprometen profesionalmente... Con todo ello se va armando un corpus de conocimiento polifónico (procedente de diversas voces, perspectivas, enfoques, intereses...) que va describiendo cada vez con mayor acierto y profundidad qué temas son relevantes en este ámbito, cómo se indagan, cuáles son los más oportunos en los diversos ciclos de desarrollo personal y profesional para un docente, desde qué enfoques metodológicos y estratégicos se deben promocionar, etc. Pese a ello, aún se entienden cosas diferentes y no existe unanimidad de planteamientos cuando se proponen vías o se habla de formación y desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, el trabajo de Lourdes Montero viene, como ella misma propone, a contribuir a desgranar la variedad de sonidos presentes en la indagación sobre la construcción del conocimiento profesional docente y, desde ahí, reivindicar la relevancia de esta disciplina como uno de los pilares y basamentos de la Didáctica. Con la lectura de esta obra se va adentrando uno en la construcción histórica del ámbito de trabajo y abriendo perspectivas de crecimiento del conocimiento teórico para la mejora de la enseñanza y de la propia formación del profesorado, de oportunidad y propiedad en las iniciativas de formación y desarrollo profesional e institucional y de incremento del abanico de investigaciones sobre el tema y de su impacto para los fines anteriores y su aplicación práctica profesional, reivindicando la reflexión sobre contenidos, prácticas y modelos valiosos. Con los inicios que tuvo el campo, la amnesia de la propia profesión y su formación y el estar situada en un constante cruce de caminos y vericuetos de la Didáctica y la Organización Escolar, en dialéctica relación con el contexto, los fines de la educación, los retos a la profesión, el olvido de los actores de la misma, de lo que son y lo que piensan, los tradicionales conflictos entre la teoría y la práctica, la formación y la realidad profesional, etc., es relevante pues volver la mirada hacia la evolución histórica de la disciplina y su construcción como tal dentro de la Didáctica. Esta perspectiva será posible justificar y razonar argumentadamente cómo y porqué evolucionan, se integran y también se cuestionan interactivamente propuestas teóricas, investigaciones, propuestas prácticas y necesidades reales y sentidas por el sistema, los centros y el propio profesorado. Esta reflexión será especialmente apropiada en un trabajo que pretende hablar de la construcción del conocimiento profesional docente como ámbito de estudio, de manera consciente de que esta construcción disciplinar es un proceso creciente de reflexión sobre la práctica y su mejora hasta alcanzar un conjunto coherente de conceptos que puedan dar pie a esta práctica, orientarla y también ser cuestionada mediante nuevos estudios y reflexiones. De este modo, el primer capítulo pasa repaso al cruce de miradas actual sobre la formación del profesorado con una perspectiva histórica: de dónde venimos, en dónde nos hallamos y hacia dónde nos dirigimos, tensionando el campo de la práctica profesional y del conocimiento teórico mediante la investigación, dotándose de una comunidad discursiva y profesional y armando un corpus propio de conocimiento desde las dimensiones y eslabones que se vayan demostrando como nódulos coherentes, capaces de aportar coherencia y armazón a este desarrollo. Argumenta en este sentido, apoyándose en Marcelo, que como el área emerge con fuerza se debe reestructurar dentro de la Didáctica en íntima relación epistemológica con el saber sobre la escuela, el currículum y la innovación, la enseñanza y los profesores. En este punto de reflexión, en coherencia con el giro actual hacia los profesores (como personas, adultos y profesionales) y el aula, dedica el siguiente capítulo a desbrozar ideas sobre la profesión docente en la actualidad. Parece oportuno que, desde las primeras pinceladas, se hable del profesor como de una persona y un profesional que va más allá, que tiene una trascendencia social importante, por lo que la formación de los mismos no puede darse por supuesta o dejarse llevar por modas. Sin duda encuentra aspectos problemáticos en su definición y desarrollo, por lo que en la obra se repara sobre conocimiento, autonomía, etc. y en las dimensiones en las que se fundamenta el malestar docente. Pero remonta la situación y caracteriza la profesión docente con nuevos nortes y enfoques con los que abordar y superar estas dimensiones problemáticas y –como metafóricamente dibuja– borrar fronteras y redefinir territorios, en los que sin duda la formación y el adecuado desarrollo profesional tienen mucho que decir. Dedica un último capítulo, como focalización del objeto de estudio y la reflexión sobre el conocimiento profesional de los docentes, a problematizar el proceso de aprender enseñar a lo largo de toda la vida profesional, de manera consciente a que paralelamente también evolucionan las condiciones, las presiones, las orientaciones y enfoques... Y para ello opta nuevamente por una visión de proceso. Así habla del conocimiento profesional para la enseñanza, pero lo hace de manera que va lanzando puentes entre la orilla de la enseñanza (como actividad profesional) y la del aprendizaje(como fin, norte y proceso desde el que desarrollarse profesionalmente), entre el mundo del conocimiento teórico o proveniente de la investigación y el del conocimiento del los profesores, entre las perspectivas de formación orientadas desde fuera y las personales, contextuales e institucionales que viven los docentes... Para con todo ello ir dontándolos de la técnica propia de un especialista, pero también del arte de la participación, la interrelación, la autonomía, la reflexividad y el compromiso como elementos vitales para su desarrollo profesional. Al conocimiento práctico se aproxima desde aportaciones sobre el pensamiento de los docentes, desde las aportaciones de la investigación narrativa y las historias de aprendizaje de los propios docentes y la reflexión profesional y, desde ahí describe los componentes de dicho conocimiento. Entra en la dialéctica sobre el conocimiento didáctico del contenido y toca para ello oportunamente la llaga de la formación didáctica del profesorado de secundaria en nuestro contexto. Propone la reflexión profesional sobre aspectos relevantes de los procesos de enseñanza–aprendizaje no como rentable eslogan sino como la posibilidad más coherente de revitalizar lazos razonables entre el conocimiento y la práctica. Y termina hilando algunos espartos sobre todo lo dicho anteriormente para orientar la formación del profesorado en la línea de la mejora. Se trata pues de un libro interesante y oportuno, que viene a dar un poco más de consistencia a una disciplina que no lucha ya por hacerse un lugar, sino por buscar una rentabilidad profesional y social. Y todo ello con un estilo discursivo ágil, plagado de interrogantes que invitan a la reflexión y la toma de partido personal y desarrollado de manera muy ordenada para no perderse. En definitiva, una obra muy recomendable que sin duda será bien acogida por profesionales y estudiosos del área. Sobre la autora del libro Lourdes Montero Es catedrática de Didáctica e Organización Escolar da Universidad de Santiago de Compostela. Especialista e investigadora incansable en el ámbito de la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Es directora del Grupo de Investigación STELLAE. Autora de relevantes aportaciones al campo como pueden ser, entre otras: Profesionalización docente: Problemas y perspectivas; Current changes and challenges in European teacher education. o Características y funciones del profesorado en una sociedad dinámica. Sobre el autor de la reseña Jesús Domingo Segovia Profesor de la Universidad de Granada (España), Doctor en Pedagogía y experto en Asesoramiento Curricular, Profesional e Institucional. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Reseñado por Antonio Bolívar

	Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Barcelona (España): Ediciones Octaedro 244 páginas ISBN 84-8063-584-3 Reseñado por Antonio Bolívar Universidad de Granada 13 de septiembre de 2003 Andy Hargreaves, profesor durante muchos años en el Centro Internacional para el Cambio Educativo en el Instituto de Educación de Ontario y ahora en el Boston College, es una de las mentes más lúcidas en el panorama educativo. Lejos de tararear una letra de discursos ya oídos y lugares comunes, está abierto -de modo provocativo- a las sensibilidades y condiciones de nuestra actual condición social. Hargreaves ha trabajado, principalmente, en postmodernidad y cambio educacional, las culturas de la enseñanza, geografías emocionales del cambio educacional, efectos de las reformas educativas en la educación secundaria y su profesorado, relaciones entre desarrollo profesional y mejora de aprendizajes de los alumnos. En este libro se centra en los retos y desafíos que plantea la sociedad del conocimiento plantea a la educación y a los docentes, dado que -como señala en el prefacio- “vivimos en un momento definitorio de la historia educativa en el que el mundo en el que enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones”. Por eso es un acierto que Juana María Sancho y Fernando Hernández, directores de la colección “Repensar la educación” de la Editorial Octaedro, hayan decidido editar esta nueva obra que se viene a añadir a ya publicadas por el autor en la misma colección (Una educación para el cambio, Aprender a cambiar). Se publica, además, al mismo tiempo que la edición inglesa (Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. Nueva York: Teachers College Press, y Buckingham: Open University Press), lo que supone el reconocimiento de la importancia del español para la difusión de la cultura. En la edición española, sin embargo, han preferido cambiar en positivo el subtítulo por “era de la inventiva”, seguramente porque los efectos del 11 de septiembre no han tenido el mismo impacto en el ámbito hispano. No estamos en una “sociedad del conocimiento” ni, por ello mismo, en una sociedad del aprendizaje. Sin embargo, el autor emplea el término por la extensión y uso que ha adquirido como comprehensivo de otros (fundamentalismo del mercado o neoliberalismo, globalización, nuevas tecnologías, multiculturalismo). En efecto, no basta el suministro masivo de información para tener una sociedad del conocimiento, si no contamos con ciudadanos con espíritu crítico, capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes. La información no es por sí misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un capital cultural de partida para poderlo hacer. Si bien no podemos permanecer al margen de esta sociedad, es más debemos preparar a las jóvenes generaciones para un participación activa, los peligros que encierra son graves y la escuela sola no puede contrarrestarlos. Todo ello exige un nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo, tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje y redes virtuales y presenciales. Los docentes de encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser contrapuntos para contrarestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como catalizadores “deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños” (págs. 41-42). Enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como, entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones. La sociedad del conocimiento, como analiza en el capítulo 2, tiene también graves costes: neoliberalismo y exclusión social, sentimiento de inseguridad, erosión de las instituciones públicas en beneficio del interés privado, incremento de fundamentalismos étnicos y religiosos. El futuro se nos aparece como incierto ante la oposición, que describía Benjamin Barber, entre un “McMundo” de globalización homogeneizadora y, frente al “Jihad” de balcanización particuladizadora, de identidades exarcebadas. Las identidades locales y culturales se ven potenciadas, como ha visto Manuel Castells, ante la uniformidad globalizadora. De cómo se resuelva el dilema entre la homogeneización cultural y el rebrote identitario va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. En este contexto, enseñar más allá de la economía del conocimiento implica educar para una ciudadanía cosmopolita, al tiempo que desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Por eso no basta un papel de catalizador, más activamente se precisa actuar de contrapunto para, en su lugar, contribuir a construir la ciudadanía democrática. Hargreaves dedica, en colaboración con otros autores (Michael Barber, Martha Foote, Shawun Moore, Dean Fink y Corrie Giles), los capítulos 3, 4 y 5 a describir casos (Nueva York, Ontario) que muestran cómo los imperativos de las reformas actuales no preparan ni para la sociedad del conocimiento ni para la vida en común. En particular, hace una dura crítica de la reforma basada en estándares en la medida en que ha degenerado en una estandarización que premia a los mejores y degrada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: “es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que aumenta la exclusión de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores resultados, que encuentran los estándares desesperadamente fuera de su alcance” (pág. 100). No obstante, cabe también excepciones, como muestra en el cap. 5 el caso de una escuela secundaria de Ontario que ha conseguido construirse a sí misma como organización de aprendizaje y comunidad profesional (colaboración, investigación y preocupación por el aprendizaje). Pero la política de estándares presiona y amenaza también los esfuerzos de este tipo de escuelas. Ir más allá de la estandarización (cap. 6) conduce a crear comunidades de aprendizaje profesional, pues “si las escuelas deben convertirse en comunidades de conocimiento reales para todos los estudiantes, entonces la enseñanza debe convertirse en una verdadera profesión de aprendizaje para todos los docentes” (pág.183). En lugar del individualismo “corrosivo” a que ha llevado la política competitiva intercentros por alcanzar estándares de rendimiento o conseguir clientes es preciso crear comunidad profesionales de docentes que trabajan conjuntamente, lo que exige unas condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros. En su lugar, dice Hargreaves, en algunas políticas está floreciendo la estrategia que llama “secta de formación” para el rendimiento: enseñar a los docentes determinadas estrategias metodológicas que se creen efectivas para que las apliquen y consigan los resultados demandados. Si bien estos programas formativos han conseguido éxito a corto plazo (por ejemplo, en lectoescritura y matemáticas), no aseguran una mejora de la educación en sentido amplio. Por eso mismo, la mejora no puede segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del profesorado. Si bien este desarrollo debe ser adecuado al grado de desarrollo de cada docente y, sobre todo, al centro educativo en que trabaja, esto no puede llevar a un desarrollo diferencial. De este modo somete a análisis y crítica la propuesta de David Hopkins de que hubiera tipos de asesoramiento y apoyo diferenciados (concretamente tres) según el grado de desarrollo del centro (centros fracasados, centro medianamente efectivos y buenas escuelas). Esta secuencia jerárquica, y lleva razón, si bien es bienintencionada, a la larga llevaría a potenciar las buenas escuelas y a ver cómo pueden salir de su fracaso las malas. Además como toda secuencia de desarrollo tiene problemas de determinación, pues los criterios de éxito y fracaso siempre serán discutibles. Ante esta situación se pregunta: “)cómo es posible evitar los problemas de la estandarización y reconocer que las escuelas son diferentes en cuanto a su desarrollo, sin atrapar a las escuelas y los docentes de las comunidades más pobres dentro de sectas de formación para el rendimiento de prescripciones y dependencia?”. Propone dos estrategias complementarias para el crecimiento escolar y docente: una complementariedad vertical, para escuelas en proceso de fracaso, donde se apoye a los equipos directivos en varios frentes; y una complementariedad horizontal que, al tiempo que capacita con habilidades básicas, potencia el desarrollo profesional en comunidad. En fin, como catalizadores es inevitable enseñar para la sociedad del conocimiento, pero también educativamente, para no ser víctimas, es imprescindible ir más allá de ella. En este contexto actual de acelerados cambios, señala, “toda una nueva generación está empezando a enseñar y dará forma a la profesión durante las próximas tres décadas. No nos podemos permitir que esté desprovista de una visión más amplia, ni que los formadores de los docentes y los representantes de los gobiernos conspiren en la creación de este vacío. Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada” (pág. 226). Sobre el autor del libro Andy Hargreaves en la actualidad es titular de la Cátedra Thomas More Brennan en la Lynch School of Education del Boston College, anteriormente trabajó en Instituto para Estudios en Educación de Ontario en la Universidad de Toronto (Canadá). Es, además de un pensador lúcido, un prolífico autor. Entre sus obras en español, cabe destacar: Profesorado, cultura y postmodernidad Cambian los tiempos, cambian los profesores (Madrid: Morata, 1996); (con M. Fullan) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar (Buenos Aires y México: Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México, 1999); (con L. Earl y J. Ryan) Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes (Barcelona: Octaedro, l998); “Hacia una geografía social de la formación docente”, en J.F. Angulo, J. Barquín y A.I. Pérez Gómez (eds.): Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal, 1999, pp. 119-145; así como numerosos artículos en revistas hispanas. Sobre el autor de la reseña Antonio Bolívar Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Sus intereses profesionales son: educación moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizativo e investigación biográfico-narrativa. Es autor de una veintena de libros y más de un centenar de artículos. Entre ellos cabe destacar: Cómo mejorar los centros educativos (Madrid: Síntesis, 1999), Los centros educativos como organizaciones que aprenden (Madrid: La Muralla, 2000), (con J. M. Escudero y otros), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (Madrid: Síntesis, 1999), (con J. Domingo y M. Fernández) La investigación biográfico-narrativa en educación (Madrid: La Muralla, 2001), y (con J.L. Rodríguez Diéguez) Reformas y retórica. La reforma educativa de la LOGSE (Archidona-Málaga: Aljibe, 2002). En la actualidad tiene en prensa como coordinador (con J.L. Rodríguez Diéguez y F. Salvador Mata) Diccionario Enciclopedia de Didáctica (Archidona-Málaga: Aljibe, 2 vols.). Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Dominicè, Pierre (2000). Aprendiendo de Nuestras Vidas: Usando Biografías Educativas con adultos. Reseñado por Olga L. O’Hearn

	Dominicè, Pierre (2000). Aprendiendo de Nuestras Vidas: Usando Biografías Educativas con adultos. San Francisco, Jossey-Bass Inc. Pp. xxiii + 206 $28     ISBN 0-7879-1031-7 Reseñado por Olga L. O’Hearn Norfolk State University 24 de agosto de 2003 (This review is also available in English.) Pierre Dominicè contribuye al mundo de la educación para adultos con la introducción de la expresión “Biografía educativa” y explicando paso a paso el uso de este método como una propuesta para entender el proceso de aprendizaje, en adultos, mediante la rememoración de sus vida pasada al reflexionar sobre sus experiencias como aprendices. El propósito de Aprendiendo de Nuestra Vidas es hacer "una exploración detallada de la razones para usar métodos de biografía educativa en la educación de adultos". Los aprendices adultos, los educadores adultos, y aquellos en profesiones de la salud, en la política, y en estudios religiosos, pueden beneficiarse de la experiencia de escribir o leer una biografía educativa, puesto que esta es no sólo la historia del individuo sino también la historia de la sociedad, y da un idea sobre cómo aprenden los adultos, qué aprenden, y qué los motiva ha aprender. Basados en el trabajo del autor, con cerca de 100 adultos quienes contribuyeron con su Biografía educativa como un requisito para uno de los cursos que se ofrecen en la Universidad de Ginebra, este libro se presenta como una guía esencial para aquellos que desean incorporar el método de la historia de vida en su campo de estudio o trabajo. Los ejemplos que el autor usa, aunque no son abundantes, son representativos del grupo diverso que forman los aprendices adultos. El libro refuerza aún más lo que Cyril O. Houle (1988) ya había enfatizado en La Mente Inquisidora: La mayoría del aprendizaje que tiene lugar en la edad adulta es realmente autodirigido. Dominicè cree que la escritura de una Biografía educativa empodera a los individuos para reflexionar sobre còmo han aprendido de las experiencias de la vida; al mismo tiempo, esto permite a los adultos incrementar su pensamiento crítico para la búsqueda permanente de sentido, para hacer una interpretación cooperativa de su aprendizaje, y para prestar atención a influencias situacionables o contextuales. El libro comienza con múltiples descripciones del término “Biografía educativa”, y con una breve introducción de tres de los casos estudiados en la investigación: Beatrice, la mujer que se ha preparado para ser, entre otras cosas, una masajista, una jardinera y cocinar en un circo; y por tanto está categorizada como una todera (Nota 2) . Mary, quien emigró a Europa de un país subdesarrollado y piensa que su vida es un palimpsesto; y Mark, un hombre que ingresó a la universidad a la edad de 40 años. Esto proporciona, al lector, una explicación de cómo el autor integra la narrativa oral y escrita, basada en la vida de sus estudiantes, en su curso de Biografía educativa. El curso está pensado como un seminario y este tiene lugar en dos semestres consecutivos, por lo que se infiere que los estudiantes ya se conocen bastante bien antes de que sus biografías educativas sean leídas y discutidas en clase. El seminario está dividido en siete fases: entrega de la información sobre el seminario, introducción al seminario, iniciación de pequeños grupos, entrega de narrativas orales, preparación de narrativas escritas, entrega de comentarios, y evaluación del proceso. Las primeras dos fases son cruciales para el éxito del seminario porque los estudiantes eligen el asunto que desean investigar, y se comprometen a ser discretos con el manejo de la información personal obtenida a lo largo del seminario; este compromiso se materializa en la forma de un convenio. El trabajo en grupos de 6 a 8 estudiantes permiten a cada persona la oportunidad para discutir y desarrollar su propio trabajo, basado en las observaciones hechas por sus compañeros. Las narrativas orales y escritas se complementan mutuamente, pero Dominicè prefiere que los estudiantes lo hagan primero oralmente porque existen algunas preguntas que pueden surgir durante la presentación, y que podrían ser desarrolladas en la versión escrita. Durante la fase de comentarios de los estudiantes, se interpreta la narrativa y se presenta un análisis utilizando un formato provisto por el instructor. A fin de evaluar los procesos, en la última fase del seminario, los participantes deben escribir un reporte que resuma la reacción del grupo y los comentarios acerca de la biografía educativa presentada en la clase. Reflexionando sobre cómo aprendieron en el pasado, los adultos pueden aprender cómo aprender más eficientemente. Esto no está limitado a estudiantes adultos y a la educación continuada; también podría abrir nuevos caminos para los profesionales que trabajan con aprendices adultos como es el caso de sicólogos, sicoterapistas y sicoanalistas. Dominicè finaliza su libro con algunas de las implicaciones asociadas a un educador de adultos y las diferentes etapas por las que los profesores pasan a través de su ciclo de vida. Igual que sus estudiantes, los educadores adultos deben hacer un esfuerzo para interpretar sus propias historias de vida, para tener conciencia de los factores que juegan un papel en los procesos de aprendizaje del adulto. La fortaleza de este libro incluye un completo detalle sobre qué es una biografía educativa, así como una guía sobre cómo escribir con base en las experiencias propias. Igualmente da buenos ejemplos de las narrativas presentadas en el seminario y permite al lector identificar los esfuerzos y obstáculos mencionados por los estudiantes en este tipo de curso. Entre las debilidades, el libro contiene numerosos errores de gramática y ortográficos que a veces hacen difícil la lectura. Sería importante incluir un apéndice con una copia de una o dos narrativas completas, anónimas para mantener la privacidad de los escritos, en una próxima edición. Este libro, definitivamente, debería hacer parte del material de lectura requerido en el área de educación de adultos. Yo, lo recomendaría para educadores de adultos que quisieran incorporar el método de biografía educativa en su enseñanza, y para estudiantes adultos con interés en una mejor comprensión de su propio aprendizaje. Gran parte del trabajo e investigación de Dominicè tiene lugar en Suiza, pero el método que él presenta y los ejemplos que usa son de aplicación universal, independiente del país, región, raza o cultura: el método es el mismo sí estamos tratando con personas de los Andes o el Sahara, o si ellos viven en la ciudad de New York o en Tokyo; Lo que cambia es la historia individual, y por supuesto esto tiene que cambiar porque cuando se cuenta una historia de vida el centro de la narrativa es la experiencia individual. Aunque la gran mayoría de autobiografías han sido escritas por hombres, quizás debido al rol secundario que las mujeres han jugado en la sociedad a través de la historia, cada vez aparecen más libros escritos por mujeres, usando el estilo biográfico sobre todo en las últimas dos décadas. Entre estas Elizabeth Burgos (1996) con la publicación de Me llamo Rigoberta Menchú y Así me Nació la Memoria, Malika Belkaïd (1998) y su estudio de la primera mujer argelina aceptada en una escuela de formación de maestros en Francia, y Benedita da Silva: An afro-Brazilian Woman’s Story of politics and love escrito por Medea Benjamin, Maisa Mandoca, y Benedita da Silva (1997). Dominicè insiste en una diferencia en la forma de pensar, escribir y aprender entre hombres y mujeres. Los roles de los hombres en la sociedad posibilitan el mantenimiento de sus vidas profesionales y personales separadas, mientras que la situación de las mujeres incluye las definiciones entrelazadas de mujer, esposa, madre, hija, y profesional. Los hombres dominan el mundo del trabajo y la academia; las mujeres tienen que luchar para encontrar su justo lugar. La educación, y la reflexión sobre su aprendizaje ha dado a las mujeres el poder para reclamar ese lugar. Como estudiante adulta, encuentro en este libro una fuente de información interesante y útil para tener presente al momento de hacer énfasis sobre la importancia de las experiencias vitales de un individuo y su proceso de aprendizaje personal. "No estaremos educados hasta que no demos sentido a nuestra educación - de alguna manera no estaremos educados hasta que seamos capaces de educarnos a nosotros mismos" (p. 80). Notas 1. Título original Dominicè, Pierre. (2000). Learning from Our Lives: Using Educational Biographies with Adults. San Francisco, Jossey-Bass Inc. Traducido para Uni-pluri/versidad por Zulma Rueda Vallejo, estudiante de Medicina, del Club de traducción del Grupo CHHES, Universidad de Antioquia; con autorización de “Education Review” Education Review. http://edrev.asu.edu/reviews/rev167.htm y de la autora. 2. Todero: que tiene múltiple habilidades. Referencias Benjamín, M Mendonca, M., y da Silva B. (1997). Beneditada Silva: An Afro-Brazilian Woman’s Story of Politics and love. Oakland, The Instiute for Food and Development Policy. Burgos, E. (1996). Me llamo Rigoberta Menchù y Así me Nació la Memoria. México, D. F. Siglo XXI. Houle, C. O. (1988). The Inquiring Mind. (3rd Edition). Madison, The University of Wisconsin Press. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.

Darling–Hammond, Linda. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Reseñado por Jesús Domingo Segovia

	Darling–Hammond, Linda. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel 460 páginas ISBN 84–344–2635–8 Reseñado por Jesús Domingo Segovia Universidad de Granada (España) 5 de agosto de 2003 La profesora Linda Darling–Hammond viene haciendo constantes e importantes aportaciones al campo del currículum desde un conocimiento profundo de la realidad escolar de su país y de los movimientos e iniciativas de innovación que en él se producen, debidamente aderezados con un serena reflexión y unos interesantes basamentos teóricos. Es por ello que el trabajo que recensionamos en esta ocasión –aunque se encuentre situado en el contexto sociopolítico y educativo de EE.UU– se puede considerar –como bien defiende el profesor Escudero– una muy oportuna y valiosa aportación al campo de los estudios sobre el cambio y el currículum en nuestro país. Por ello es de agradecer la apuesta editorial de traducir y difundir este trabajo. Desde su propio título parte del estimulante reto de “hacer virar el discurso de la enseñanza y de los proyectos de centros, etc. hacia su verdadero sentido: aprender; pero no cualquier aprendizaje”. El aprendizaje es un derecho fundamental de todo alumno que ha de estimularse para ayudar a desarrollarse ciudadanos libres, autónomos, capaces… y no esponjas dispuestas a llenar sus cerebros de contenidos. El cambio educativo, los buenos diseños curriculares y las prácticas interesantes de enseñanza–aprendizaje sólo tienen sentido si estimulan, dinamizan, guían, provocan, median, retan a que los propios sujetos asuman el reto de desarrollarse y de aprender. Pero en su propio título va más allá. No se conforma con ofrecer otra propuesta curricular más, aunque avalada por un amplio abanico de experiencias interesantes. Sin diseñar una propuesta específica, perfectamente cerrada y meticulosamente articulada, va ofreciendo claves para crear buenas escuelas (mucho más allá de algunas propuestas de reforma sin mucho sentido), pero no para unas élites –y en eso es beligerante– sino “para todos”. El libro contiene un ágil discurso que va mezclando pinceladas de argumentación, voces de profesores, sugerentes descripciones de experiencias… que entran en liza con su propia conceptualización abriendo dialécticamente nuevos interrogantes. Este modo de construir el discurso va armando una nueva comprensión de lo que entiende la profesora Linda Darling–Hammond por un “buen aprendizaje” en el seno de “buenas escuelas”; en las que las prácticas profesionales, la propia estructura y funcionamiento de los centros, el currículum diseñado, desarrollado y evaluado, los sistemas de responsabilidades, etc. se ponen al servicio de cumplir con el “compromiso social” que supone la educación. Éste será otro de los pilares en los que se basa el trabajo: la escuela ha de empezar a despojarse de tanto matiz técnico y de transmisor cultural (que aunque importantes no son únicos) para asumir una nueva perspectiva “mucho más social y comprometida”. Y, alejándose de los planteamientos rancios que acompañan ciertas propuestas de “calidad total” o de “excelencia”, pero entrando a fondo en el tema de la necesaria rendición de cuentas y control en asuntos de educación. Y esta rendición de cuentas sobre lo que realmente importa en la enseñanza, para sea posible garantizar el libre acceso al conocimiento, el desarrollo, la conquista de la máxima capacidad, la integración y la equidad para todos, define una interesante sugerencia de estándares sin estandarización y una serie de recomendaciones y dimensiones de vital importancia para recrear/reconstruir la educación pública. El trabajo se compone de tres partes bien delimitadas y un prologo del Profesor Escudero que se convierte en un verdadero exordio crítico y contextualizador del trabajo que le sigue para comprender mejor en nuestro contexto esta aportación. En la primera de ellas (de tres capítulos) argumenta discursivamente sobre el derecho de aprender desde las barreras frente a la educación democrática, las trampas de algunas reformas y los retos que se presentan para que ello sea posible. El siguiente capítulo profundiza en las limitaciones de la burocracia educativa (desde la excesiva racionalización de la misma a los diseños curriculares prescriptivos y a prueba de alumnos y profesores, los basamentos ideológicos y educativos en los que se basan y los fines y olvidos de la administración en este campo o de los problemas de una rendición de cuentas excesivamente burocrática. En contrapartida a lo anterior, dedica un nuevo capítulo a deslindar lo que para ella realmente importa en la enseñanza. Desde ahí se entra en una nuevo bloque del trabajo. Éste comienza a recolocar y deslindar enseñanza y aprendizaje y en él se van marcando las dimensiones, detalles y cuestiones vitales de lo que es un “buen aprendizaje” en el seno de “buenas escuelas”. Todo ello acompañado por pinceladas de voz de profesores, relatos de experiencias, comentarios y opiniones personales acumuladas a lo largo de su trayectoria profesional sobre el tema… En este bloque se pasa repaso a que tanto la enseñanza como el aprendizaje debe estar al servicio de la comprensión y el desarrollo de los alumnos, para que sea posible un aprendizaje activo y profundo, con un rendimiento “auténtico”, valorando la diversidad personal, cultural y del aula, creando oportunidades para el aprendizaje cooperativo, con una perspectiva coherente y global de centro, y cómo apoyar (profesores, centros, administración…) al aprendizaje democrático. Tras este primer capítulo del apartado, dedica otros dos más a definir y situar las buenas escuelas y cómo se deben organizar éstas para que los sujetos aprendan –en el sentido señalado anteriormente–, compartiendo, comunicando, participando… Para terminar ofreciendo algunos norte sobre cómo, porqué y en qué medida apoyar y dotar a los profesores y centros que se desenvuelvan en estos parámetros. El tercer y último bloque viene a tocar algunas cuestiones claves en estos momentos: definir los marcos del compromiso social y educativo en una profesión “democrática”, trazar las líneas maestras sobre las que dibujar y diseñar estándares de calidad –para una sociedad desarrollada, plural, democrática y justa– pero sin caer en la estandarización, que garanticen conjuntamente el acceso al conocimiento. No olvida los retos, problemas, pasos, rémoras y cuestiones que todo ello comporta, pero más que una propuesta cerrada ofrece una visión holística que ayuda a comprender la situación y situar coherentemente el debate pedagógico para abordar procesos de cambio y mejora de la educación. Termina el trabajo a modo de epílogo con una conclusión: “Una agenda para recrear la educación pública”. En ella concreta unas pinceladas clave sobre política educativa, los ámbitos del cambio (currículum, evaluación, profesionalización, evaluación del profesorado, financiación y asignación de recursos, estructuras para el aprendizaje, perspectiva colectiva y control) y termina con una agenda de cambio inacabada, ambiciosa, utópica y práctica a la vez (“con miras” pero firmemente asentada en el aula y en el “buen aprendizaje”), desde una perspectiva de la complejidad y del desarrollo paso a paso… Con todo ello se arma una visión de la educación que es básica ofrecer al profesorado, asesores, administradores y cuanto personal incide en la educación para que diseñen, reestructuren, reflexionen y hagan posible “el aprendizaje para todos”. Y si esta aportación ayuda a que algunos profesionales se cuestionen radicalmente el supuesto de que la educación es básicamente enseñanza y que ésta es esencialmente exponer, transmitir (lo diseñado externamente) y después comprobar para estar seguro de que los estudiantes recuerdan… o que esta labor no conlleva otros compromisos sociales, políticos, estratégicos… es básica ésta para quienes trabajan el campo de la formación del profesorado y su desarrollo profesional e institucional. En suma de trata de un trabajo estimulante, que pese a su volumen y densidad de contenidos, ideas, sugerencias, retos, controversias… engancha de tal manera que se ha de leer de un tirón, para después, mucho más serenamente ir descubriendo los tesoros que encierra. Es un discurso crítico–constructivo bien construido muy interesante para resituar, pensar y comprender cuestiones claves de la educación hoy. Está dirigido tanto para estudiosos y profesionales interesados en la mejora de la educación como también para manual –de ágil y fácil lectura– en el que apoyarse. Sobre la autora del libro Linda Darling-Hammond Es Catedrática de Educación,ocupa la catedra Charles E. Ducommun en la facultad de educación de Stanford University. Ha sido la directora ejecutiva de la Comisión Nacional para la Enseñanza y Futuro de América y -entre otras muchas más cosas- ex-presidenta de la American Educational Research Association. Pero, sobre todo, destaca como investigadora y profesora muy comprometida con la investigación, la enseñanza y el trabajo de gestión y político sobre temas relativos a la reestructuración de las escuelas, para promocionar los mejores y más justos aprendizajes para todos, desde unos estándares democráticos de calidad. Es una de las autoras más reconocidas en EEUU y en todo el mundo, y sus trabajos son de obligada referencia para quienes pretendan conocer la educación y su mejora. Sobre el autor de la reseña Jesús Domingo Segovia Profesor de la Universidad de Granada (España), Doctor en Pedagogía y experto en Asesoramiento Curricular, Profesional e Institucional. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.