Gimeno, Sacristán José. (2003). El alumno como invención. Reseñado por Jorge Ossa

	Gimeno, Sacristán José. (2003). El alumno como invención. Barcelona: Ediciones Morata S. L. 255 pp ISBN 84-7112-487-4 Reseñado por Jorge Ossa Universidad de Antioquia 20 de Abril de 2004 Sin Preámbulos se sumerge el autor en este océano de silencios sobre el que se tejen las redes de la “cultura curricularizada”, para emerger después del largo viaje con una síntesis en palabras de Comenio y de Vaneigen: Para educar a la juventud se ha seguido, generalmente, un método tan duro que las escuelas han sido vulgarmente tenidas por terror de los muchachos y destrozo de los ingenios, y la mayor parte de los discípulos, tomando horror a las letras y a los libros, se han apresurado a acudir a los talleres de los artesanos a tomar otro cualquier género de vida. (Comenio, Didáctica Magna, 1986, pag. 84). No queremos una escuela en la que se aprende a sobrevivir desaprendiendo a vivir. (Pag. 11) Que la infancia haya caído en la trampa de una escuela que ha matado lo maravilloso en lugar de exaltarlo indica suficientemente lo urgente que es para la enseñanza, sino quiere hundirse aún más en la barbarie del hastío, crear un mundo en el que esté permitido maravillarse. (Vaneigem, 2001, pag. 13). Y con esta síntesis llega también el autor a una declaración largamente esperada por este lector a lo largo de toda la obra: “Este no es un libro en el que pretendamos recomendar qué hacer y cómo hacerlo para lograr que los alumnos se maravillen en las aulas. Aunque el tema versa sobre el sujeto paciente de la educación, en realidad es una reflexión sobre lo que el adulto ha hecho del alumno en tanto que menor. Lo que hemos querido aportar es una mirada sobre cómo hemos construido la figura del aprendiz en las instituciones escolares para comprender mejor los retos que tenemos por delante. A fin de cuentas para que la situación del alumno cambie hemos de cambiar nosotros previamente; para que eso ocurra nuestros puntos de vista han de ser transformados. La realidad es como es. Saber cómo y por qué ha sido así puede darnos más libertad para imaginarla de otra forma y, desde luego, hacerla distinta a como se nos presenta…Para que eso ocurra, somos nosotros los que tenemos que cambiar, pues somos los adultos quienes la mantenemos y reproducimos.” Pag 223. El autor realiza su odisea en dos largas jornadas (dos partes): La primera, en el basto mundo de “El sujeto que será escolarizado” y la segunda, en el igualmente extenso universo de “El sujeto es escolarizado”. Intentemos un recorrido abreviado por los principales puertos recorridos por el autor; no sin antes advertir que semejante propósito, aunque bien intencionado, no deja de ser un despropósito; pues se trata de 250 páginas de letra menuda y apretada y de denso pensamiento crítico. La plataforma de lanzamiento es antropológica y, en verdad resulta limpia la zambullida del explorador, pero no sin esfuerzo, pues para ello debe propulsarse contracorriente atravesando la densa atmósfera de la cotidianidad: “Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que mantenemos con lo que nos circunda como si su existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que existir”. Pag. 13. Así van emergiendo oleajes de naturaleza y de cultura, de sociología y política, de psicología y de pedagogía de historia y devenir. Son cinco los continentes visitados (cinco capítulos), así: 1- El adulto construye al menor y al alumno, 2- ¿Cómo hemos creado al menor? Las imágenes de la infancia, 3- Una larga, compleja y desigual historia de relacionarse, de querer y enseñar al alumno, 4- Las raíces escolares del orden escolar en el que adquiere sentido ser alumno, 5- La educación y “la medida del alumno” en las instituciones escolares hoy, o cómo hacer compatibles el agrado, los afectos, el placer de aprender, la formación y el progreso. El autor aclara que este viaje no es inédito; es obvio que existen “los alumno y alumnas como menores dentro de las sociedades escolarizadas…” (pag. 14), pero es que, agrega el autor, se trata de un tema importante y esta cualidad es independiente de las modas; “Las ideas importantes han de ser constantemente rememoradas, si bien contextualizadas en el panorama del que las resucitemos, porque, sencillamente, quienes las leen y escuchan son distintos”. (Pag. 14). Adicionalmente no se tiene una imagen completa del alumno como ‘objeto’ de estudio pues éste “…se ha repartido entre diversas disciplinas científicas (antropología, psicología, sociología, medicina…) incapaces de poner en relación sus respectivos discursos y aportaciones”. (Pag. 17) En este momento es oportuno reflexionar sobre una característica, quizás, para este lector, la más importante de la obra, y es el tratamiento multitransdisciplinar de la temática y por tanto el acercamiento permanente al pensamiento complejo, como resaltaremos más adelante. Continuemos nuestro viaje. Un hito de gran profundidad es el concepto de ‘todo niño como alumno’ y la no correspondencia con ‘todo adulto como profesor’. El autor parece aceptar que efectivamente no todos los adultos son profesores; pero en este presente de postmodernidad donde las grandes definiciones se han fragmentado, no es difícil comprender que en la práctica cotidiana todo adulto es, activa o pasivamente, un maestro para el otro, sea un niño u otro adulto. Es imposible renunciar a la influencia del otro! Queda pues, a este respecto, un campo muy amplio para revisitar. Nos describe el viajero el panorama de abandono del estudio del ‘beneficiado o sufridor de la educación’ (Pag. 18) y de cómo los medios, la planificación y las pretensiones científicas ocupan un lugar mayor en la preocupación pedagógica; en fin, se han vuelto más importantes la enseñanza, la eficacia, el currículo, la acomodación al sistema productivo que el aprendizaje; y en general, “Preocupa el fracaso escolar, pero no tanto los fracasados.” (Pag. 18). En esta primera jornada se reconstruye epistemológicamente el concepto que tenemos los adultos del alumno, empezando por la experiencia vital de cada uno: así fuimos tratados y todo parece natural, y por tanto, inmodificable. Se discuten los límites imprecisos del concepto de ‘menor’ y se concluye que “No hay infancia, sino sujetos que la experimentan en unas coordinadas y circunstancias que difieren para cada uno de ellos y para cada grupo social” (pag. 26). En fin, “Los menores son para nosotros, además de semejantes a los que concebimos de una manera determinada, alguien sobre el que proyectamos nuestros ideales, al que convertimos en objeto de nuestros deseos y de nuestras frustraciones, de nuestros juicios y prejuicios” (pag. 28). En el segundo capítulo el autor continúa con la construcción epistemológica del niño y se detiene en el factor ‘espacio/tiempo’ para indicar cómo, de alguna manera, estas variables nos atrapan: pertenecemos a un espacio y a un tiempo, y este último, en particular, tiene que ver con la diferenciación entre mayores y menores. Así creamos los imaginarios que a la vez se constituyen en “…lente a través de la que concedemos un valor a lo que son y representan los niños” (pag 31). En cuanto a la construcción del alumno, el autor presenta dos miradas; la del ambientalismo a la que contribuyó Russeau con su Emilio, y el iluminismo, en general, que ve al niño como cera moldeable y que ha dado lugar al ‘optimismo pedagógico’; pero esta mirada conlleva la premisa de que se trata de un ser ‘débil e incompleto’. La otra mirada es la del determinismo que considera que la construcción del sujeto está prefigurada. Ahora la psicología moderna pregona “que el ser humano, al tiempo que madura biológicamente desde el punto de vista del cerebro, madura culturalmente y gracias a la cultura” (Pag. 37). Pero Gimeno Sacristán señala una gran debilidad en el ambientalismo progresista y es el hecho de que se tiende “más a clasificar a los que son desiguales, en vez de combatir las causas de la desigualdad” (Pag.38). La complejidad del asunto aparece de nuevo cuando el autor cita a Elías (2000) para indicar que en la construcción social del ser humano se presenta una doble vía: “La asimilación adaptativa (que expresa el triunfo del ambiente), pero también la idiosincrásica (que revela la expresión de la individualidad). Al hablar de las relaciones sujeto y medio siempre estaremos ante un proceso de hetero y autodeterminación. Si se acepta el determinismo ambientalista se niega la libertad y el carácter moral del ser humano, negando también la educación.” (Pag.44). Aquí el autor se apoya en Ferry y Vincent, 2002. Así, el autor concluye que en la relación de fuerzas entre determinismo y ambientalismo (en un eje) y hetero y autodeterminación (en el otro) se pueden inscribir todos los modelos de la educación, desde los ilustrados impositivos hasta los lesseferistas, y desde los propositivos con implicación del sujeto hasta los potencialmente regresivos, con todas las mezclas posibles, pues “los modelos puros sólo existen en el pensamiento” (pag. 47, y ver Gráfica en pag. 45). Gimeno sacristán pasa revista a las posiciones evolucionistas inexorables de Piaget y las confronta con la posición dialéctica de Vigotsky. La psicología, o mejor algunos psicólogos – corrige el autor – quedan mal librados en este tratado, pues se critican las posiciones científicas más que idelológicas; así: “En nuestro contexto se pueden escuchar con frecuencia, sin que se sonrojen quienes eso afirman, que una de las fuentes de las que emana el currículo deseable es el conocimiento psicológico.” (pag. 56). Las relaciones entre adultos y menores, como todo proceso histórico, cambian aceleradamente . Desde la década de los sesentas se habla con insistencia de un “cambio radical en los niños, adolescentes, y jóvenes…” y “…curiosamente, el fenómeno coincide con la aparición de la denominada crisis de la educación.” (pag. 61): el valor de la edad adulta se ha relativizado, los adultos recuperan su capacidad de disfrutar con los niños la vida hogareña, ambos participan en procesos de aprendizaje y, cuando se trata de nuevas tecnologías, los adultos aprenden de los niños; parece pues que “…la oposición entre el menor y el adulto no es tan nítida” (pag. 64). De la misma manera el mundo del trabajo, incierto como es hoy, tampoco representa una demarcación clara; es paradójico, pero parece que hacerse mayor puede conducir a la pérdida de privilegios. Adicionalmente, las familias se han achicado y así el contacto entre padres e hijos puede ser más denso, y los hijos pueden permanecer más tiempo en casa, antes de su independencia económica. También se incrementan los hijos monoparentales y los hijos de parejas que se hacen y se deshacen con facilidad. “estas nuevas condiciones obligan a repensar los ambientes escolares…” (pag. 70). En resumen: “La visión psicológica dominante ha tratado de hacernos ver el desarrollo humano como un proceso natural, cuando, como señala Jenks (1989), se trata de una construcción social que le da sentido a la percepción del cambio que observamos en los individuos jóvenes.” (pag. 76). A continuación el autor avanza con un bello resumen sobre el cuerpo, el biologismo y el tiempo, para indicar que la niñez ha sido asociada con un estado de carencias y que estas variables tienen gran importancia en la construcción que hacemos del menor y del alumno. Así, a los cambios del sujeto “…desde la racionalidad moderna, le hemos querido dar un orden creyendo en la línea del progreso…Pero, para el pensamiento postmoderno, la del ser humano es una evolución de sujetos que son seres sociales, que cambian como personas radicadas en contextos, de suerte que el desarrollo lo es de variables no estrictamente individuales, sino de papeles sociales, estatus jurídico, desarrollo cultural y escolar, etcétera, en los cuales se ‘progresa’ y madura a ritmos asincrónicos.” (pag. 92). Justamente por esto, “…no hay una infancia homogénea, lo cual plantea una dificultad objetiva en las escuelas, en tanto que reúne a múltiples sujetos, cada uno singular.” (pag. 92). Se deja, pues, en entredicho al determinismo biológico, tanto como al determinismo cultural y hasta la misma, así llamada, estimulación precoz se relativiza, pues propone Gimeno Sacristán que la bondad de “…los entornos enriquecidos, es algo que puede generalizarse a toda la vida y no sólo a los primeros años.” (pag. 96). Con esta primera etapa del viaje, a modo de introducción, nos lleva el autor a la segunda parte: El sujeto es escolarizado. Discurre, para empezar, sobre el origen del concepto de alumno, más asociado, en la edad media, al universitario: alumno o pupilo es quien sigue las huellas de un maestro. Luego, en el siglo XX el término se generalizó a todos los menores. Fue la industrialización la que liberó a algunos niños del trabajo y por tanto la ideal del ‘sujeto escolar’ adquirió más relevancia; pero, “…a los menores de las clases más bajas se los escolarizó en un principio más por razones morales y de control que de otro orden.” (pag. 121). También en este periodo aparece un nuevo hito en la discriminación a la mujer, pues, aún ahora en el siglo XXI no hemos sido capaces de alcanzar un equilibrio de género en la alfabetización. El niño y la familia es otro tema que, con lupa, examina este autor; de cómo los hijos se van convirtiendo en seres amados a partir de la edad media y cómo las familias burguesas establecen una barrera social para crear nichos para la socialización de sus hijos, mientras que los hijos de las clases populares tienen su referente en la calle, en el exterior. En fin, los hijos de las familias más privilegiadas económicamente”…pasan a ser valorados más que por su utilidad económicas a serlo por motivaciones emocionales, en función del beneficio psicológico…” (pag. 137); de esta manera el ambiente familiar se ‘ablanda’ en el hogar y se empieza a pedir un trato similar en la escuela, por encima de pedagogías impositivas. Sin embargo, sentencia el autor, “El nido de algodón puede transformarse en la jaula de la que podría ser difícil salir y volar.” (pag. 142). La madre, desde el imperio romano, había asumido el papel aculturador por excelencia, en una especie de “…eugenesia psicológica para mejorar la especie.” (pag 143). Así, la madre queda más unida a la vida hogareña y su comportamiento se hace objeto de “…la vigilancia de la sociedad y sometimiento al discurso de la ciencia.” (Pag. 143). “…el padre es la autoridad, la madre el regazo de los afectos.” (pag. 143). Igualmente, la tarea de enseñar sufre unos cambios mayores: el ambiente escolar suple al hogar y el maestro se convierte en una mezcla de papá y mamá. A principios del siglo XX se femeniniza el profesorado y esto afianza “…el estilo maternal ‘más blando’ en la enseñanza. (pag. 153). Cambia el ambiente familiar, y el concepto del menor, el educador, la escuela, la sociedad; y finalmente “…el Estado, no sin resistencia de la Iglesia, se toma el poder sobre la educación para convertir al alumno en un ser que antes era “…fiel a un sistema de vida y de creencias a ser considerado como potencial ciudadano en el que asentar la adhesión requerida por la vida en sociedad.” (pag. 183). Más allá de las pedagogías clásicas caracterizadas por la oralidad unidireccional con una escasa variedad de relatos, prácticas de lectura muy delimitadas de un número reducido de textos y “…un uso limitado de la escritura, más centrado en la copia que en la expresión personal.” (pag. 200), la modernidad “…posibilitó al estudiante el ejercicio de hablar, leer y escribir con más autonomía y libertad .” (pag. 200); hay lugar para el diálogo, la crítica y para el pensamiento. Las pedagogías postmodernas, por su parte, dan más peso a la experiencia directa que al verbalismo y propicia climas tolerantes para la iniciativa y la autonomía. El capítulo V es el último viaje. Después de una descripción tan amplia y profunda, y del diagnóstico a que cada lector necesariamente ha tenido que llegar, esta última jornada era más que esperada y de verdad que cumple con las más ambiciosas expectativas. Se trata de la parte propositiva de la obra. Pero bien vale la pena que leamos el siguiente párrafo que considero un buen resumen introductorio a la fase final: La institucionalización de la educación escolarizada pudo, con seguridad haber sido de otra manera, y hoy dispondríamos de una figura distinta del menor modelado como alumno por el orden escolar que pudo haberse fraguado. Sus usos, reglas y costumbres pudieron y pueden ser otras; podemos imaginar, por tanto, otra forma de ser morador en las escuelas si diseñamos otro tipo de ‘vivienda’, si buscamos nuevos entornos de aprendizaje que proporcionen experiencias diferentes, con unas nuevas relaciones con el mundo adulto y con la sociedad en general y la cultura. Buscar ese nuevo orden escolar es necesario, dadas las condiciones de la nueva sociedad. Pero no podemos enfrentarnos a dicho reto sin el tacto que demanda la experiencia histórica. De ella podemos extraer el principio de que la morada escolar construida es resistente y bastante universal porque aúna una serie de rasgos que responden a elementales necesidades sociales y a unas características estructurales a las que resulta difícil encontrar alternativa.” (Pag. 221). El maravillamiento, como lo pide Veneigem: “…crear un mundo en el que esté permitido maravillarse” (Vaneigem, 2001, pag. 222), es el punto de partida en este último viaje de Gimeno Sacristán. Aquí necesariamente cruzan por la mente de este lector las enseñanzas de Edgar Morin en Los siete saberes para la educación del futuro, y en general en su obra sobre el método de la complejidad; dice este último autor que para cambiar la eduación es necesario cambiar la cultura y viceversa y agrega que la emotividad como base del conocimiento tiene que estar en pie de igualdad con la racionalidad. Igualmente nos cruza la imagen del Maestro ignorante de Rancière, que nos ilustra sobre la diferencia entre el “explicador y el maestro” y entre el “atontamiento y la emancipación” y sobre todo nos presenta el concepto de la ignorancia como el gran “vínculo intelectual igualitario”. Rnaciere sentencia que quien enseña sin emancipar entonta y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que aprende el emancipado. Son muchas las dificultades que impiden concebir un cambio al sistema escolar. “La discordia – sobre la educación – llega hasta el desacuerdo en si existen de verdad o no las dificultades” (pag. 224). Ante todo se trata de “…resolver los problemas de las resistencias que opone lo existente. Entre lo ‘existente’ estamos nosotros mismos.” (pag 225). El autor denuncia “…la falta de realismo de las expectativas que ponemos sobre las instituciones escolares.” (pag. 225) y cree que sobre la educación hemos creado una dosis exagerada de mesianismo y positivismo que tienen una ‘pretendida’ base científica, desde la ciencias de la educación, que una base de realidad. Y se pregunta el autor: “¿por qué les preocupa tanto a los mayores la sociedad del conocimiento fuera y a nadie le importa el conocimiento que los estudiantes reciben dentro?” (pag 228). Así las cosas, “…el curso de las reformas educativas en el plano internacional lo marca la agenda conservadora…” (pag 228) y la consecuencia inmediata es la desregulación del sistema para ofrecerlo a las leyes del mercado, pues responsabiliza “…directa o subrepticiamente a la educación pública del deterioro de la calidad, ocultando de esa forma la insolidaridad con los más necesitados.” (pag. 229). Y volviendo a la pedagogía y a la didáctica, el autor expresa que “La esperanza de que el ser humano puede ser educado se apoya en su indeterminación antropológica, que le presta maleabilidad y provoca la necesidad-posibilidad de ser condicionado desde el exterior; es decir, se parte desde un ambientalismo no determinista.” (pag. 235). Y, en este mismo sentido, Gimeno Sacristán nos ofrece una reflexión-sugerencia que se ajusta precisamente a los profesores universitarios que a diario lamentamos la pobre preparación con que llegan los jóvenes del bachillerato: “Es el punto de partida de cada alumno y alumna lo que debe condicionar las estrategias institucionales y las acciones de los profesores, no las metas finales que nosotros les impongamos o las que los hábitos de la institución escolar encubren en sus normas.” (pag 235). Sobre la necesidad de fundamentar una cultura democrática en la educación, el autor señala que “Los ideales democráticos lo son también de la educación; los rasgos del ciudadano que son valiosos en democracia coinciden con las aspiraciones de libertad y autonomía que pretendemos vayan alcanzando los menores en las prácticas educativas. Las virtudes de la tolerancia, colaboración y solidaridad son ideales de la democracia y de la educación…” (pag. 236). Este lector no tiene más que una experiencia larga de profesor universitario en áreas biomédicas, para hacer un juicio crítico de esta obra; pero apelo a la autoridad que me da la condición de aprendiz, para declarar que he aprendido mucho, aunque no sin dificultad pues la argumentación densa y multidimensional (que habla de la calidad y autoridad de José Gimeno Sacristán), sumada a la presentación tipográfica apretada y poco amable con el lector (asunto de Ediciones Morata, S.L.), me exigió muchas más horas de dedicación con relación a lo presupuestado. Pero debo agregar que definitivamente el aprendizaje fue conmensurable con el esfuerzo. Para terminar, quiero transcribir la nota optimista con que el mismo autor concluye su texto: “¿Pueden ser nuestras escuelas de otra manera a como los son? Si no pueden serlo, es que hemos llegado al final de la historia de la creación humana y a la más alta creación posible. Como eso no es verosímil, si van a seguir siendo como son, es porque hemos perdido la capacidad de imaginarlas de otra forma. A veces no hay que imaginar siquiera para encontrar cómo cambiar. Basta ojear la historia o, simplemente, mirar a nuestro alrededor.” (pag. 247). Referencias Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: UNESCO. Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cuatro lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Ed. Alertes. Acerca del autor del libro José Gimeno Sacristán Catedràtico de Didàctica y Organización Escolar en la Universitad de Valencia es el autor de numerososo libros y articulos., Acerca del autor de la reseña Jorge Ossa Londoño es Médico Veterinario y PhD en Microbiología; después de 30 años de estar asociado a la docencia y a la investigación, en la Universidad de Antioquia, en Medellín, Colombia, recientemente optó por su jubilación para dedicarse enteramente a la observación de lo social. Actualmente es Director del fondo editorial Biogénesis, y Editor de Uni-pluri/versidad, Revista dedicada en su totalidad a la pregunta “Cómo hacemos lo que hacemos en educación superior. Reseñas Educativas/ Resenhas Educativas publica reseñas de libros sobre educación, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University Editor General (inglés) Gene V Glass Arizona State University Reseñas Educativas es firmante de la Budapest Open Access Initiative.