Etchegoyen, Miguel A. (2003) Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común. Reseñado por Ana María Pérez Rubio

Etchegoyen, Miguel A. (2003) Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común. Argentina, Editorial Stella – Ediciones La Crujía.   238 págs. ISBN 987-1004-31-1   Reseñado por: Ana María Pérez Rubio CONICET-Universidad  Nacional  del  Nordeste (Argentina)   19 de Enero de 2005   Tal como se afirma en el prólogo, escrito por José Tamarit, este libro se ubica en el llamado “campo crítico”. Se toma la perspectiva de que la política opera como elemento movilizador, es decir que el campo crítico es aquel que opera no con motivaciones puramente teóricas sino en razón de sus vinculaciones entre lo político y lo teórico. A partir de este marco, se aborda, a lo largo de cinco capítulos, una serie de temas estrechamente vinculados con cuestiones socio-educativas. En particular, en este libro se pretende esclarecer un conjunto de conceptos que fueron producidos para comprender y explicar aspectos cruciales de las relaciones entre clases sociales en las sociedades contemporáneas y que el autor considera útiles para la formación docente o como fundamentos de la práctica docente. Este material aspira a proveer elementos para comprender la importancia del concepto de sentido común en el campo socioeducativo. Se parte de la idea general  de que el sentido común “va dando orientaciones de sentido tanto al pensamiento hegemónico como a las diversas posibilidades de resistencia” (p. 18). Esto, a partir de la exposición y análisis de dos autores que se consideran cruciales para tal tarea: el primero es Gramsci, a través de los conceptos de sentido común, buen sentido y hegemonía. El otro es Paulo Freire, tomando como eje su discusión del concepto de ciudadanía. Todo esto enriquecido con la revisión de autores fundamentales del pensamiento contemporáneo como son Marx, Weber, Habermas  y Foucault, entre otros. Dos preguntas parecen estructurar los distintos desarrollos teóricos en el libro: en qué medida el conocimiento puede favorecer o resentir/debilitar al poder constituido y en qué medida y de qué modo el poder puede direccionar/condicionar la producción y difusión del conocimiento, para considerar, finalmente, el problema de la naturaleza del trabajo y las relaciones sociales implicadas en toda actividad laboral. Un aspecto que está anunciado en el libro, pero que aparece poco desarrollado, es la forma específica en que el marco referencial, aunque tratado meticulosamente en todos los capítulos, sirve para el análisis de la situación del trabajo docente. Tal vez se deba a que este libro ha sido elaborado a partir del estudio de tesis del autor, y en referencia específica a los corpus teóricos trabajados en dicha tesis, y, por tanto, presenta detalladamente los aspectos conceptuales, sin otorgarle una importancia correlativa, en todos los casos, a la información construida en el proceso de investigación acerca de la práctica de docentes en ejercicio.  De todos modos, el libro va articulando de forma modular conceptos complejos, y permite, de esa manera, acceder a una gran cantidad de información teórica relevante. Este aspecto es interesante ya que los capítulos pueden leerse de forma independiente entre sí, constituyendo unidades que se desarrollan en sí mismas, pero a su vez,  pueden leerse de modo relacional, permitiendo que el lector establezca vínculos entre conceptos y temas tratados en secciones diferentes de capítulos distintos. Se destaca también que como el autor realiza un recorte temático específico (al tomar el ángulo del sentido común  como eje que recorre la obra) se produce una situación de lectura que es a la vez interesante pero que debe tomarse en cuenta al leer la obra: nos referimos a que, si bien la especificidad temática está claramente planteada, y por ello la literatura que se cita es pertinente en tanto permite muy precisamente trabajar sobre dichos temas, existe al mismo tiempo un recorte quizás estrecho de algunos planteos de los autores citados. Sin embargo, interesa señalar que al leer el libro, el lector/la lectora pueden sentirse motivados a revisar y analizar las fuentes citadas, ya que el trabajo de Etchegoyen permite una clara ubicación de los corpus de pensamiento citados y de las vinculaciones que señala entre ellos.  A continuación exponemos los contenidos de cada capítulo del libro. En el primer capítulo se indaga acerca del concepto de sentido común y su diferencia con el buen sentido; se explora además la idea de cómo juega la hegemonía en la conformación de dichos conceptos, basándose Etchegoyen fundamentalmente en los escritos de Gramsci (1997), pero también de otros autores que a su vez referencian a Gramsci, tales como Michel Löwy (1992) - para el tratamiento de la ideología - y José  Nun – para introducir las relaciones entre lenguaje e  ideología-. Cada estrato social tiene un “sentido común” y un “buen sentido”, que son las formas en que las concepciones del mundo y del ser humano más comunes se hacen presentes en todos los individuos. Por tanto, todos tenemos una perspectiva ideológica, pero un punto que se destaca en este capítulo es que el sentido común sufre la presión de la lucha de clases y tiende a conformarse en función de la hegemonía (tiñendo a los sectores populares con la concepción del mundo de los sectores dominantes). El autor, citando a Gramsci, trabaja sobre la noción de que el núcleo de buen sentido se va conformando sobre las experiencias propias de la lucha. Para Gramsci, la filosofía crítica es la superación del sentido común hegemonizado; por eso el principio de toda filosofía es realizar la crítica del sentido común. Y desde este punto de vista, la filosofía crítica posee una función educadora, aun cuando se destaca que no hay una división entre saber e ignorancia, porque a diferencia de lo que plantea el positivismo todos los hombres son filósofos. Sin embargo, existe una diferencia entre la filosofía espontánea y la filosofía crítica y conciente, que implica un saber orgánico y articulado: la filosofía de la praxis se relaciona con el buen sentido y la crítica con la política. En cuanto a la institución escolar, Gramsci destaca que es junto con la iglesia  la principal organización cultural en toda sociedad. Es en el sistema escolar donde se establecen los puntos de contacto entre los intelectuales y las masas populares, por eso la escuela puede transmitir visiones hegemónicas del mundo  y formar ciudadanos funcionarios, pero también puede presentar las visiones del mundo según son plasmadas u ordenadas por los intelectuales críticos. Nos dice Etchegoyen que “… la escuela será un lugar de enfrentamiento entre diversos significados y podrá en diferentes grados, formar ciudadanos críticos que tiendan a la reforma moral e intelectual construyendo los elementos de una nueva hegemonía. “ (pág. 24). Según el pensamiento gramsciano, la escuela que desarrolle función crítica puede pensarse como la educación popular . El capítulo finaliza con la diferencia entre positivismo y pensamiento crítico; se destacan aquellos elementos del primero que han sido incorporados al sentido común propio de los ámbitos escolares y que condicionan en parte la práctica del docente. Esta información la presenta el autor apoyándose en los resultados de una investigación desarrollada en escuelas a partir de observaciones en clases y de entrevistas.. El segundo capítulo —Poder y verdad en las instituciones educativas—   toma algunas ideas de Foucault para pensar las instituciones, específicamente desde el punto de vista de cómo en ellas se integran saber y poder. El punto central a destacar es la manera en que las instituciones constituyen subjetividades y generan espacios instituyentes, teniendo siempre el autor como objeto central de su reflexión y preocupación las instituciones formadoras de docentes,  en tanto ámbitos en los que se dan la reproducción y la resistencia. Estas ideas son confrontadas con un autor netamente marxista como es Nicos Poulantzas, pero también se hacen referencias a las ideas de Niestzche. Todo este desarrollo tiene – como el mismo autor lo afirma – necesariamente presente a Gramsci y su noción de sentido común, ya analizada en el capítulo anterior. La discusión en torno a la idea del poder, a la microfísica y la ciencia como herramientas de poder, le permiten al autor proponer una forma de leer las instituciones educativas, y, en el apartado siguiente, realizar una comparación entre Foucault y el autor turinés. Recurre para este desarrollo al aporte de Jane Kenway. Es en las instituciones educativas en las que se establece una lucha por la significación de la realidad, una suerte de debate del que participan tanto los intelectuales orgánicos hegemónicos o contra-hegemónicos, produciendo y difundiendo ideas acerca de la realidad y “lo que es ético”, absorbiendo y apropiándose de los elementos que organizan el discurso de los antagonistas. De este modo, las subjetividades de clase no se configuran a partir de las posiciones que se ocupan en las relaciones de producción – recuérdese que para Gramsci lo económico no resulta determinante – sino que son el resultado de procesos de construcción de significados y de la lucha política. En consecuencia, las instituciones educativas son el ámbito para la confrontación entre lo hegemónico y lo contra hegemónico, produciendo resistencia o reproduciendo las relaciones de dominación. Conocimiento y verdad en el positivismo y en el marxismo lleva por título el tercer capítulo y en él se confrontan estas dos corrientes de pensamiento. Para ello se toma como guía el trabajo de Adam Schaff identificando las diferencias entre el mecanicismo, el idealismo y la dialéctica materialista. Desde esta última perspectiva se revisan los conceptos  de ideología, el proceso de conocimiento y su carácter social, y la idea de praxis, precisando la noción de objetividad del conocimiento desde la “teoría dialéctica del reflejo”. La objetividad consistiría en “una tendencia, un proceso hacia una verdad absoluta a la que nunca se llega, que se concibe como un concepto límite: el conocimiento nunca es un dato definitivo” (pág.101), ya que en él se conjugan factores subjetivos con supuestos básicos subyacentes que son absolutamente sociales, y se encuentran determinados por los intereses de clase y el aparato conceptual en tanto construcción histórica. En estos apartados se sostiene que las ideologías políticas – ya sean hegemónicas o contra-hegemónicas – poseen una función trascendental, porque se plantean como discursos que desde la parcialidad intentan interpelar el todo. Los límites de la utopía se abordan para finalizar este apartado: tales límites están dados por las proporciones variables en que se presentan la conciencia actual —ligada al tiempo histórico— y la conciencia posible —ligada a los deseos que van en proporción contraria a la situación de poder que detente un determinado grupo social —; así, en la conciencia colectiva, el sentido del devenir histórico está dado por la posibilidad histórica que son las metas humanas a lograr en el marco espacio tiempo-histórico  y la posibilidad ideológica trascendental que refiere a la relación entre actividad humana y concepto límite. La política —en tanto acción concreta de los actores en el conflicto social en el que se va instituyendo la historia—, aparece como el arte de lo posible , y como tal no tiene límites. En la dialéctica tiempo histórico–tiempo trascendental el desarrollo histórico del conflicto es el que ha de ir descubriendo cuáles son estas posibilidades. En el cuarto  capítulo – Educación y ciudadanía, se  realiza un estudio comparado de la idea de ciudadanía en dos pensadores centrales para la crítica educativa: Gramsci y Freire. Partiendo del concepto de ciudadanía en la Ilustración, y la crítica de Marx desarrolla el autor —siguiendo menudamente a Paulo Freire— las bases filosóficas de la idea de ciudadanía: el concepto de naturaleza, la libertad como punto de partida del proceso de humanización, por ello derecho conquistado y como tal posible, aunque dependiente de nuestra acción. En este sentido es que  el autor, citando nuevamente al autor mencionado,  dirá el “futuro es problemático y no inexorable”: la idea de ciudadanía implica proceso,  devenir,  es el inédito viable que encuentra obstáculos – situaciones límites – que hay que vencer, pero estos obstáculos, a la vez, se convierten en posibilidad. La utopía de una ciudadanía en construcción, que se construye dando testimonio histórico de ella a través del compromiso y la lucha con los compañeros, esto es,  encarnando el discurso en la acción. En este proceso de humanización, de construcción de ciudadanía, el trabajo tiene un papel fundamental en tanto elemento que diferencia al hombre del animal. Pero también se destaca la relevancia de la educación. La mirada de Freire supera la visión reproductivista de algunas teorías educativas, al afirmar que la escuela tiene como tarea,  precisamente, evitar la reproducción a través de la labor de la pedagogía crítica; su función consiste en preparar una nueva sociedad a través de la construcción de la ciudadanía. Y en ella el educador ha de insertarse ante la realidad como un militante político.(1988: 136), y en esto consiste precisamente la educación popular. El capítulo termina con un paralelismo entre las ideas de Gramsci y Freire (respecto al saber práctico y al saber crítico, y la condición de intelectuales de todos los hombres) y el debate actual acerca  de la ciudadanía. Por último, en el capítulo titulado Trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia, se recuperan conceptos de Habermas aplicados a la tarea docente, aunque el interés más bien se oriente a rescatar algunos conceptos de Marx que aparecen cuestionados por este autor. En el apartado que da título al capítulo, y luego de considerar las diferentes visiones del docente como trabajador, se analiza su trabajo a la luz de la teoría del valor; desde tal perspectiva aparecen como proletarizados y adecuando su perfil profesional a los intereses de quien compra su fuerza de trabajo, en razón de esto su condición de asalariado constituye una limitante estructural de su autonomía. Finaliza el libro con una referencia a Tamarit, en cuanto a la necesidad de pensar la escuela como un espacio de lucha por las definiciones de la realidad derivadas, no de premisas  ´científicas´ sino de razones políticas,  un espacio a conquistar y en el que los docentes no tienen más que dos opciones o ser críticos o ser cómplices.   Bibliografía citada: Freire, P., 1971: La pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva Freire, P y Betto, Frei, 1988: Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Legasa Freire, P 1996: Cartas a Cristina. Coyoacán-Madrid, Siglo XXI Gramsci, A. , 1997: Los intelectuales y la organización de la cultura Buenos Aires: Nueva Visión. Habermas, J., 1986: La reconstrucción del materialismo histórico . Madrid: Taurus. Kenway, J La educación y el discurso político de la Nueva Derecha, en Ball , S. Foucault  y  la educación, Madrid: Morata Lowy, M.,1992: Ideologías e ciencia social. Sao Paulo, Cortez Editora; Nun, José: Elementos para una teoría de la democracia: Gramsci y el sentido común. En Punto de Vista n° 27. Poulantzas, N., 1980: Estado, poder y socialismo. Madrid: Siglo XXI Schaff,, A., 1974: Historia y verdad. México, Grijalbo   Acerca de el autor del libro: Miguel de Etchegoyen es Licenciado en Sociología de la Universidad de Buenos Aires, institución en la que trabaja como profesor adjunto de Sociología en el Ciclo Básico Común. en la Universidad de Luján se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en Sociología de la Educación, en la cátedra en que es titular el Profesor José Tamarit. El trabajo que presenta constituye el marco teórico de una investigación acerca del sentido común en la formación docente. Algunos de sus trabajos son: Poder político y sistemas educativos, Editorial del CBC de la UBA, 1996; Civilización y Barbarie, Imprex, 1997; El concepto de ciudadanía en Freire y Gramsci, Primer Simposio, Electrónito Anual 2002; Trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia, idem; Sociología, Quipus, 2002.   Acerca de la reseñadora Ana M. Pérez Rubio, es graduada en Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, y master en Ciencias Sociales. Como investigadora del CONICET  ha abordado el estudio de los fenómenos colectivos desde la perspectiva de la psicología social, en particular aquellos vinculados con las cuestiones del trabajo y la educación y el conocimiento del sentido común. Ha trabajado durante largo tiempo el modelo de Moscovici sobre Representaciones Sociales. Publicando artículos en revistas especializadas y dos libros con los resultados de investigaciones llevadas adelante en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste, que actualmente dirige.