CULLEN, Carlos (comp.) (2004) Filosofía, Cultura y Racionalidad Crítica. Nuevos Caminos Para Pensar La Educación. Reseñado por Pablo Pineau, Universidad de Buenos Aires

CULLEN, Carlos (comp.) (2004) Filosofía, Cultura y Racionalidad Crítica. Nuevos Caminos Para Pensar La Educación. Buenos Aires: Editorial Stella-Ediciones La Crujía.   ISBN 987-100-456-7  248 pp.   Reseñado por Pablo Pineau Universidad de Buenos Aires   Febrero 17, 2005   Este trabajo reúne una serie de once escritos cortos producidos por el equipo docente de la Cátedra de Filosofía de la Educación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. De hecho, su compilador, Carlos Cullen, es el profesor titular de dicha asignatura. Esta compilación está compuesta por una introducción del editor, a la que sigue una primera parte que aúna, al decir de la presentación (p. 14) “las contribuciones en torno a la racionalidad pedagógica misma, en el contexto de las relaciones de la filosofía con la educación” (“racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación”, de Carlos Cullen; “Educación, cultura y hermenéutica. Notas para una pedagogía de la narración”, de Pablo Cifelli; “Educación, suelo y filosofía. Un camino de aproximación, un abordaje cultural de la educación”, de Andrés Brandani; “Limites y fronteras. Algunas reflexiones en torno a la racionalidad y el sujeto”, y “Las metáforas como formas de pensar y sentir el mundo”}, ambos de Nora Graziano; y “La filosofía en la formación de educadores”, de Maura Ramos).  La segunda parte agrupa, también al decir de la presentación (p. 14), “trabajos que intentan plantear, desde el macro contexto hasta las situaciones institucionales y de aula, las relaciones de la educación con la ética y la política” (“Las trampas del economicismo. Reflexiones sobre el discurso neoliberal en educación”, de Daniel Berisso; “Globalización, culturas juveniles y educación”, de Pablo Cifelli; “Apuntes sobre el currículo. Aportes para la problemática de suj legitimación”, de Verena Viaene y Daniel Berisso; “Etica y educación. Relato de unas experiencia” de Inés Fernández Mouján; y “La constitución de identidades políticas en la escuela. Participación de adolescentes en la formación de un centro de estudiantes”, de Javier A. García).              La obra da cuenta de una producción alrededor del trabajo de cátedra. Puede ser entendido entonces también como el resultado de un espacio de formación colectiva de los autores –de orígenes académicos y profesionales diversos- en el campo disciplinar en el que han decidido inscribirse para ejercer su tarea docente: la filosofía de la educación. En función de esto, uno de sus mayores aportes es volver a instalar el debate filosófico en la pedagogía argentina. En las últimas décadas su importancia ha ido mermando. Sus temas de debate fueron o bien anulados por los acercamientos tecnocráticos o bien fundidos en la teoría y la política educativa. Como sostiene Cullen al empezar el libro (p. 11), “se trata de pensar la educación” como acción principal de la filosofía. Pero correctamente aclara que el pensamiento no es privativo de dicho abordaje, sino que lo presenta desde una perspectiva particular no excluyente. Por eso, el título de la obra vincula a esa forma de pensar con la cultura, la racionalidad crítica y los nuevos caminos. No se plantea entonces un pensar en abstracto, sino una filosofía que se pregunta por los problemas concretos y busca aportar elementos para su resolución. Esta perspectiva establece lazos muy fuertes con la ética, la política y la vida de los sujetos en general, y habilita no sólo a retomar  las viejas preguntas de constitución del campo sino también a acercarse a temas clásicamente alejados de la órbita de la filosofía de la educación como el curriculum, la formación docente, las lógicas institucionales o la cultura juvenil.    Esta filosofía, este pensar la educación tiene algunas particularidades que atraviesan la obra. Por un lado, una cierta perspectiva latinoamericanista que busca pensar los temas desde el aquí de la escritura. Esta línea avanza sobre todo en el trabajo de Brandani, al rescatar específicamente los aportes del pensador argentino Rodolfo Kusch –quien es también citado en otros trabajos. Otra perspectiva presente es el uso de pensadores contemporáneos enrolados en posiciones postcríticas, en especial franceses, como Edgar Morin,  Paul Ricoeur, Michel Foucaut y Pierre Bourdieu (estos últimos dos en menor medida que los primeros). Sumado a lo anterior, este sistema de referencia da como resultado una triangulación entre centro y perisferia, entre localización y universalización con resultados diversos de acuerdo al artículo en cuestión.              Acerca de el reseñador del libro: Pablo Pineau es Dr en Educación (UBA) Profesor de la UNLu y de la UBA en Historia de la Educación. Autor de diversos trabajos nacionales e interncaciones sobre hisotria, política y teoría de la educación. educacion Argentina y Latinoamericana.

Kozuh, Boris; Kozlowka, Anna; y Itati Palermo, Alicia. (Eds.) (2003) Relationship between theory and method in educational research. Reseñado por Diego Ezequiel Pereyra, Universidad de Buenos Aires

Kozuh, Boris; Kozlowka, Anna; y Itati Palermo, Alicia. (Eds.) (2003) Relationship between theory and method in educational research. In Service Teacher Training Center, (RODN- WOM), Buenos Aires-Częstochowa.

206 páginas.

ISBN: 83-86894-59-8

 

28 de Febrero 2005

 

Reseñado por Diego Ezequiel Pereyra

Universidad de Buenos Aires

Este libro expone los resultados de un simposio virtual sobre la relación entre la teoría y la metodología en la investigación en educación organizado conjuntamente por la Universidad Nacional de Luján, Argentina, la Universidad Pedagógica de Częstochowa, Polonia, y la Universidad de Ljubljana, Eslovenia, durante el 2003. Por lo cual, este texto es una compilación heterogénea de ponencias sobre la problemática educativa. Los editores debieron lidiar ciertamente con la difícil tarea de integrar en un solo volumen 24 artículos provenientes de diferentes experiencias culturales y académicas. Cada uno de ellos refleja sin duda esta diversidad de historias nacionales y modelos educativos. Sin embargo, resulta llamativo que, de diez países representados, sólo tres puedan ser definidos como naciones desarrolladas (Estados Unidos, Alemania y Canadá). Seguramente, la alta participación de expositores del tercer mundo, así como el origen y el criterio de los compiladores, influyó en la selección final de prácticas educativas vinculadas a los países en vías desarrollo.

Como el título de la obra lo indica, el tema general del libro es el problema de la relación entre teoría y método en la labor de investigación de la realidad educativa. La temática abordada es típica de los procesos constitutivos de una disciplina y de aquellos campos limítrofes y convergentes entre varias disciplinas; en este caso, la sociología de la educación, la filosofía de la educación, la didáctica, la pedagogía y, en términos más amplios, la práctica de la enseñanza. Este debate es siempre necesario y bienvenido ya que sus impulsores aspiran a fundar un espacio de conocimiento definido y legítimo dentro de la comunidad científica. No obstante, la interacción entre teoría y método es también un tema recurrente en el debate metodológico de ciencias ya maduras como la sociología; aunque sus interlocutores son, ese caso, aquellos que buscan forzar una discusión sobre el rumbo de la disciplina.

Los artículos de este libro presentan diferentes enfoques y perspectivas. Lejos de ser una debilidad, ellos muestran la gran capacidad del campo presentado para integrar diferentes métodos pedagógicos y, sobre todo, disímiles estrategias de investigación. En esta presentación de diversas formas de investigar el proceso de enseñanza- aprendizaje, los métodos cualitativos no colisionan con otros procedimientos de indagación de tipo cuantitativo. Por el contrario, la lectura general de las ponencias permite observar que los criterios cualitativos y cuantitativos nos son excluyentes entre sí. Ambos se integran con acierto en el mismo esquema metodológico, ya que no existen dos metodologías diferentes sino diversos tipos de datos que merecen ser manipulados y presentados en forma particular, aunque con criterios metodológicos similares. De igual modo, tal como lo demuestran varios textos del volumen, la investigación empírica no está escindida de la reflexión teórica. Más aún, los datos aportados por la investigación sólo son válidos cuando pueden ser incluidos dentro del modelo teórico de la disciplina; al mismo tiempo que el corpus de teoría sólo tiene sentido si sirve de guía para la indagación empírica.

Por otra parte, el texto presenta una singular combinación. La mayor parte de las ponencias refieren a la educación tradicional, es decir, a la realidad de un grupo de estudiantes bajo la dirección de un docente en el contexto del aula. Por otro lado, algunos artículos exploran el fenómeno de la educación virtual y la capacidad de las nuevas tecnologías para convertirse en poderosas herramientas educativas. La coexistencia de ambas realidades en el mundo contemporáneo debe servir como guía de las agendas de investigación sobre estos temas. Sin embargo, la irrupción de nuevos fenómenos no puede hacer olvidar que los problemas clásicos de la educación merecen ser reexaminados continuamente. La hipnosis informática no puede ocultar que la mayor dificultad y el gran desafío en la investigación educativa son aún hoy el esfuerzo por comprender la relación alumno- maestro para encontrar herramientas que logren una transmisión eficiente de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias entre los educandos.

Un tema recurrente en varios artículos es la importancia del discurso y del paradigma constructivista en la investigación educativa. Desde que las teorías de Piaget y Vigotzky fueron aceptadas como un modelo válido para pensar la educación, un grupo significativo de teóricos sobre el fenómeno educativo han adoptado al constructivismo en sus trabajos. Esta visión considera a la situación de enseñanza- aprendizaje como un proceso de construcción social. En este caso, la educación es un proceso que recrea, decodifica y transforma el conjunto de saberes sociales.

En este sentido, la escuela es un espacio de búsqueda, antes que el lugar de las respuestas. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso de interacción social en el cual se van generando cambios en el nivel de desarrollo cognitivo del alumno. La enseñanza es entonces un proceso de reorganización y construcción interna del conocimiento de la realidad; conocimiento que se supera a través de un proceso de desestructuración- estructuración de los esquemas cognitivos. Ya que esta teoría es la moda (en el sentido artístico pero también en términos estadísticos) de la investigación educativa, sería deseable una reevaluación seria de sus ideas frente a la crisis de los sistemas educativos en (casi) todos los países del mundo, incluyendo al caso argentino, en el cual la reciente reforma educativa ha recibido un fuerte cuestionamiento.

Cuatro autoras argentinas forman parte de esta compilación. Alicia Palermo, una de las editoras, discute en su artículo la compleja relación que se establece entre el investigador y el objeto de investigación en el campo educativo cuando se aplica una estrategia de indagación cualitativa y se utiliza el método de observación participante (pp. 49-53). Por otro lado, María del Carmen Malbrán explora algunas consideraciones éticas y metodológicas sobre los proyectos de investigación acerca de personas con ciertas discapacidades o habilidades diferentes (pp. 106-110).

En tercer lugar, María de los Angeles Bacigalupe examina el interesante aporte de la neurociencia cognitiva al desarrollo de estudios sobre la memoria y el aprendizaje. Sus ideas remiten a una vieja tesis desatendida en el ámbito académico local pero que tiene crecientes acólitos en los países centrales: la importancia de los fundamentos biológicos en los procesos sociales, la educación en particular (pp. 155-166). Por último, Adriana Zaffaroni reflexiona en su ponencia sobre la necesidad de la enseñanza sistemática de la lógica y la práctica de investigación en el campo de la educación. La autora considera con acierto que la formación en investigación reforzaría el bagaje de herramientas de los especialistas en temas educativos, al mismo tiempo que consolidaría la posibilidad de brindar cierta autonomía al campo de la investigación educativa (pp. 174-178).

No es necesario mencionar que los especialistas en sociología de la educación podrían encontrar algunas respuestas en las páginas de este libro, además de varios interrogantes. Pero también esta obra podría interesar a los sociólogos orientados a los problemas de la ciencia y el conocimiento. La ponencia de Wiola Soltysiak por ejemplo resume de manera muy perspicaz los diversos factores que conforman la formación científica de los investigadores exitosos: trabajo, talento y una infinidad de causas independientes del actor (pp. 90-97). Además, aquellos investigadores interesados en la sociología de las profesiones podrían encontrar en el texto de Halina Zwirska algunos sugerentes comentarios sobre el rol profesional de los educadores y el problema de la capacitación de los mismos (pp. 184-195). Igualmente, el artículo de Kristín Dyrfjord sobre la evaluación externa en las escuelas preescolares en Islandia remite a interesantes enunciaciones sobre el difícil problema de la evaluación y acreditación institucional (pp. 64-73). Cabría preguntarse si el modelo planteado puede ser igualmente válido para ser aplicado en la evaluación universitaria.

Generalmente, este tipo de compilaciones requiere una introducción que sintetice y ordene las ideas del debate entre los autores y, al mismo tiempo, presente al lector los temas integradores de la obra. La ausencia de un capítulo introductorio de ese estilo ha impedido una mejor comprensión del sentido y las perspectivas del libro. Su inclusión será una tarea pendiente para las próximas ediciones de esta compilación. Finalmente, debe indicarse que los editores no cumplieron eficazmente su tarea de unificar la edición de las referencias y de los estilos de presentación de las ponencias. Ello ha restado brillo a la exposición de algunos textos y ha dificultado la lectura de ciertas notas bibliográficas. Sin embargo, en conjunto, la edición del libro es más que prolija.

Sin duda, la aparición de esta obra resulta un aporte a una fructífera discusión acerca de los límites y la posibilidad de pensar a la investigación sobre educación como un campo autónomo dentro de las ciencias sociales. Escrita en inglés, editada en Buenos Aires, impresa en Polonia y financiada por el gobierno de Eslovenia, esta obra es un claro indicador del proceso de internacionalización de las ciencias sociales contemporáneas. El libro es además una muestra del creciente grado de participación internacional de investigadores nacidos en regiones periféricas como Argentina, Polonia, Islandia y Estonia. Esta importante inserción en el campo de la investigación en educación no es tan frecuente en otras disciplinas, especialmente en sociología. Sería importante que los sociólogos argentinos recorran en el futuro el camino iniciado por los impulsores de este volumen.

 

 

Acerca de los editores del libro

 Dr. Boris Kozuh (Eslovenia)PhD, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Ljubljana, Slovenia Specialization: Methodology of Educational Research, Statistics Methods in Educational Research, Computers Programs for Analyze of Empirical Material Born in Gravina-Italy 1945. Studied Physics at the College of Education in University of Zagreb (Croatia) from 1965-1968. Between 1971 and 1973 worked and studied Theory of Education on University of Ljubljana. At 1973 Diploma and at 1980 Master degree. At 1986 PhD on University of Ljubljana. From 1987 till 2000 Assistant Professor of Methodology in Educational Research, and from 2000 Professor for same subjects. Chief of Cathedra for Methodology from 1991 till today. Between 1991 and 1999 Chief redactor of main Slovene Educational Journal (Contemporary Pedagogy) with 130 years of tradition. Author of over 50 articles and 12 books.

 

Dra. Anna Kozowska (Polonia) PhD, Pedagogical University of Czestochowa, Faculty of Education, Czestochowa, Poland. Specialization: Teacher's Training, New Strategies in Teacher's Education, The Professional Career and Continuing Education of Teachers Studied Teacher training on College of Education in Czestochowa . At 1989 defense magisters work and receive Masters degree. At University of Opole (Poland) accomplish PhD (1996). From 1989 till recent work on Pedagogical University of Czestochowa, Institute of Education and Psychology. From 1997  Adiunkt for Teachers Training. Between 1996 and 2000 co-redaktor of journal Res Academicae.  Author of over 40 articles and 8 books.

 

Alicia Itatí Palermo: Lic en Sociología UBA, Diploma Superior en Ciencias Sociales FLACSO Doctoranda Filosofía y Letras UBA Prof. titular Universidad de San Martín

Coordinadora Area de Estudios Interdisciplinarios de Educación y género, Secretaria de Investigación y postgrado Departamento de Educacion UNLU Integrante del Comite Academico del doctorado Orientación ciencias sociales y humanas de la UNLU. Directora de la Revista Argentina de Sociología Consejo de Profesionales en Sociología

 

Acerca del autor de la reseña

Diego Ezequiel Pereyra es Doctorando en la University of Sussex at Brighton. Es además Magíster en Investigación Social, Universidad de Buenos Aires (UBA), Licenciado y Profesor en Sociología, UBA. Su trabajo de investigación se orienta en la indagación de la historia de la sociología y la investigación social en Argentina y el rol profesional de los sociólogos en la región. Su tesis doctoral explora el rol de las redes internacionales en el desarrollo institucional de la sociología en Argentina entre 1940 y 1963. Ha investigado también el fenómeno del bloquismo sanjuanino en la década de 1930, la teoría de Max Weber, el surgimiento de la enseñanza de sociología en Buenos Aires y el fenómeno de la globalización desde el punto de vista sociológico. Ha sido Ayudante docente y Jefe de Trabajos Prácticos en la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado en el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA (1994- 2002) y Ayudante en Sociología General en la Facultad de Ciencias Sociales, UBA (1999- 2000). Ha dictado también el curso “Investigación social y sociología en Argentina. De la sociografía estatal a la sociología académica (1899-1964)”, en el Consejo Profesional en Sociología (CPS) en el año 2001 y un “Taller de Escritura y comprensión de textos” en el CBC (1998). Ha trabajado en proyectos UBACyT y ha sido Auxiliar de Investigación en el Instituto Gino Germani, UBA (1994-1998). Ha publicado un libro de texto sobre la globalización (1998) y un manual colectivo de sociología para el nivel polimodal (2002). Ha escrito también artículos publicados en revistas académicas y compilaciones. Ha publicado además reseñas bibliográficas y varias notas periodísticas y reportajes. Ha presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales y ha participado como panelista en diversas conferencias. Sus antecedentes laborales recientes están vinculados a la investigación y la utilización de herramientas de data- base marketing, la planificación estratégica y la inteligencia comercial. Sus dos últimas experiencias de trabajo han sido la Coordinación del Area de Investigación y Administración de la Información de Editorial Mind Opener S.A. (1998-2000) y la Administración del Programa Ampliado de Libros de Texto y Materiales de Instrucción en Argentina de la Organización Panamericana de la Salud- Organización Mundial de la Salud (2000- 2002). Diego Pereyra maneja fluidamente el inglés y lee italiano y portugués. Tiene también un dominio de las herramientas informáticas, especialmente de bases de datos y presentación de resultados. Actualmente es becario del Programa Fundación YPF- British Council, Beca de Postgrado José A. Estenssoro 2001, para realizar estudios de doctorado en Sociología en Gran Bretaña, 2002- 2005. Ha recibido el Rockefeller Archive Center Grant Award, General Grants- in- Aid (2003) por su proyecto, “Sociology and Social Research in Argentina, 1927-1956”. Entre otros antecedentes, ha sido también becario de Postgrado de la Facultad de Ciencias Sociales. UBA, del FOMEC BIRF, Banco Mundial (1996-1997). Es miembro del CPS, la Asociación Internacional de la Sociología y del Comité Internacional de Historia de la Sociología. Forma parte del comité editorial de la Revista Argentina de Sociología y es Coordinador del Grupo de Trabajo sobre Historia de la Sociología en el CPS.

 

Mango, Marcelo y Vázquez, Silvia Andrea (comps.). (2003). Descentralización y municipalización: El debate del espacio público en la escuela. Reseñado por Analía Jaimovich, Universidad de Buenos Aires

Mango, Marcelo y Vázquez, Silvia Andrea (comps.). (2003). Descentralización y municipalización: El debate del espacio público en la escuela. Buenos Aires: CTERA-SNES.

188 pp.
ISBN: 987-98165-2-8

Reseñado por Analía Jaimovich
Universidad de Buenos Aires

8 de Marzo de 2005

“La descentralización es un instrumento de política. (…) La descentralización se entiende en el contexto político en que se da, en los objetivos que persigue y en los sujetos que la promueven” (página 9). Con estas palabras Marcelo Mango resume, en el prólogo a este libro, lo que será su argumento central: las políticas de descentralización y la municipalización no pueden ser analizadas como acciones técnicas neutras que buscan hacer más eficiente la administración estatal sino que es necesario resituarlas en el marco de los proyectos políticos que les dan sentido.

Este libro recoge los principales aportes producidos en el marco del Seminario Internacional sobre “Descentralización y municipalización. El debate del espacio público en la escuela”, desarrollado en Buenos Aires (Argentina) en junio de 2002 y organizado por la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) con el auspicio del Sindicato de Enseñanza Secundaria de Francia (SNES) en el marco de la Internacional de la Educación (IE).

El libro compila las intervenciones que se sucedieron en el marco del seminario; presentaciones que alternan entre aquellas claramente destinadas a establecer la posición de los gremios respecto de temas como la descentralización y aquellas otras destinadas a introducir determinados elementos en el debate académico. A pesar de la variedad de los trabajos incluidos, el libro presenta uniformidad en lo que se refiere al contenido profundo de las presentaciones, en tanto todas ellas están informadas por el mismo principio: la preocupación por la defensa de la educación pública.

Las intervenciones compiladas se encuentran organizadas siguiendo cuatro grandes bloques temáticos: 1. “Descentralización y escuela pública”, 2. “Aportes al debate político sobre la descentralización y la municipalización”, 3. “Estado, poder, educación pública en América Latina” y 4. “Argentina: descentralización neoliberal, ajuste y privatización”.

El primer bloque comprende dos presentaciones: la de Marta Maffei (Secretaria General de la CTERA) y la de Dominique Gianotti (Co- responsable de la Secretaría Internacional del SNES). En ellas se da el marco a este seminario como instancia de formación y actualización docente alternativa a los discursos hegemónicos desde un posicionamiento político que reivindica el papel del Estado en la garantía de la igualdad de acceso a una educación pública, gratuita y de calidad para todos (Dominique Gianotti). Se sostiene que detrás de las ideas de municipalización y descentralización se ve aparecer “un nuevo modo de disciplina con rostro participativo. (…) Desde CTERA seguimos reivindicando y ratificando el rol del Estado en la provisión de una educación capaz de eliminar las asimetrías que se generan en estos procesos aparentemente de democratización y de descentralización. Sin por esto dejar de advertir y empujar un cambio hacia una democratización concreta del Estado y de las distintas instancias del sistema educativo” (Marta Maffei, página 18).

El segundo bloque (“Aportes al debate político sobre la descentralización y la municipalización”) comprende un conjunto de tres ponencias. La primera de ellas es de autoría de Laura Tavares Soares (investigadora del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro) y se titula “Política social y descentralización. Notas preliminares sobre el tema”. En ella, la autora analiza algunas características de las políticas sociales a partir de las reformas neoliberales. Argumenta que estas políticas, en lugar de evolucionar hacia un concepto de política social como constitutiva de un derecho de ciudadanía, “involucionan” hacia una concepción focalizada, asistencial y parcial en la cual se delega a la población la responsabilidad por su situación. Luego de describir las principales consecuencias del ajuste sobre la política social, Tavares Soares introduce el caso del Gobierno de Río Grande do Sul como una política contrahegemónica. Sostiene que resulta necesario superar la disyuntiva acerca de si la política social debe ser atribución del ámbito municipal o estadual, afirmando que “las evidencias muestran que las experiencias de políticas públicas bien desarrolladas y verdaderamente participativas son aquellas emprendidas por gobiernos populares y democráticos con proyectos políticos alternativos y contrahegemónicos, independientes de su base territorial sea municipal o estatal” (página 31).

La segunda ponencia de este bloque es la presentada por Silvia Barco (profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina) y versa sobre el debate teórico, los antecedentes en la Argentina y la política de descentralización en el marco de las reformas educativas de los ’90. Barco se introduce en primer lugar en el análisis de la polisemia del concepto de descentralización, haciendo hincapié fundamentalmente en dos acepciones: aquella que la considera como el reconocimiento de determinadas competencias a organismos que no dependen del Estado central, es decir, el traslado de competencias de una unidad superior a otras inferiores; y otra concepción que la considera como un proceso de distribución efectiva del poder hacia otros entes públicos de representación ciudadana y como una política de fortalecimiento de la sociedad civil. La autora desarrolla los supuestos que orientan las políticas de descentralización dentro del programa neoliberal y se adentra en la forma que toma la denominada descentralización en la Argentina, a partir del análisis de la política de transferencia de instituciones escolares del gobierno nacional a los gobiernos provinciales. Sostiene que las medidas de descentralización que tuvieron lugar en la Argentina se llevaron a cabo en el marco de políticas educativas que impulsaron la subsidiariedad del Estado en materia educativa. Por otro lado, propone, retomando G. Rivas (1994), un interesante modelo para el análisis de las políticas de descentralización que involucra tres niveles: la descentralización como diseño institucional, como política pública y como proceso sociopolítico, nivel este último que incluye un análisis de las instituciones educativas y de los sujetos que en ellas participan.

Silvia Andrea Vázquez (Instituto de investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”) es la autora de la tercera ponencia de este bloque, cuyo título es “Para analizar la estrategia de municipalización en el marco de los procesos de descentralización neoliberales”. En ella, se analizan en primer lugar algunos significados históricos que se tejieron alrededor de la idea de descentralización (sus vinculaciones con el federalismo en los orígenes del Estado nacional y el debate de la década de los ’60 y ’70 a partir de la decadencia del Estado de Bienestar). También se realiza una reseña de algunos discursos y acontecimientos que pueden ser considerados, a juicio de la autora, como antecedentes a los actuales intentos de municipalización. Entre estos discursos y acontecimientos, Vázquez ubica, por un lado, políticas educativas que fueron desarrolladas en la Argentina bajo el rótulo de “descentralización” (la transferencia de las instituciones educativas del ámbito nacional al provincial en 1978, la transferencia de las instituciones del nivel medio y superior en 1991, la ley federal de educación de 1993, el Programa de gestión y administración escolar descentralizada de la provincia de Río Negro de 1993, el proyecto de escuelas autogestionadas de la provincia de San Luis de 1999, entre otros); recomendaciones de organismos multilaterales y de crédito internacional (entre ellas engloba la Conferencia Mundial de Educación Para Todos en Jomtiem, Tailandia, de 1990; el consenso de Washington; la OMC y el GATS; y documentos como El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política, del Banco Mundial de 1987) y recomendaciones de sectores vinculados con el poder económico de la Argentina, particularmente de algunos think tanks que impulsaron políticas de corte neoliberal en los ’90.

El tercer bloque de este libro comprende un conjunto de ponencias que buscan adentrase en la discusión acerca del Estado, el poder y la educación pública en América Latina. La primera de ellas trata sobre la municipalización de la educación en Chile y es presentada por Guillermo Scherping, del Colegio de Profesores de Chile. El autor sostiene que “las actuales políticas educativas en Chile, impulsadas durante los últimos diez años por los gobiernos de la Concertación no han modificado, en su esencia, las políticas implantadas por el gobierno militar, que cambiaron el rol del Estado en educación, de un Estado benefactor a un Estado subsidiario, en un creciente proceso de privatización” (página 95). Las políticas educativas posteriores a la dictadura militar se encuentran, a juicio de Scherping, pensionadas entre dos lógicas: por un lado, el mantenimiento del modelo educativo neoliberal; por otro lado, la necesidad de impulsar políticas que apoyen el mejoramiento de la calidad y equidad en educación. Es en esta línea que el autor analiza las políticas actualmente en curso abordando tres dimensiones: la educativa- pedagógica, la relacionada con el financiamiento de la educación y el impacto sobre la profesión docente.

El segundo trabajo de este bloque consiste en la exposición de Fátima Aparecida da Silva, Secretaria de Relaciones Internacionales de la CNTE, Brasil. Aborda el tema de la descentralización y municipalización de la educación en Brasil, y sus relaciones con determinadas políticas de financiamiento de la educación, como el FUNDEF; destacando finalmente las diversas fracturas que la municipalización ha introducido en la educación brasileña.

El tercer trabajo de este bloque es también una exposición, en este caso, de Alberto Sánchez, economista de la Fundación ECOSUR. Analiza las modificaciones estructurales en la economía y las relaciones políticas a nivel mundial que se desarrollaron desde 1930 en adelante, poniendo particular énfasis en los cambios posteriores a 1970 y las políticas de carácter neoliberal que se vienen implementando a partir de esa fecha. Concluye su intervención advirtiendo que “no nos podemos oponer a la municipalización que se vincula con el desarrollo de lo local, es decir, a la descentralización a nivel local. Sí podemos cuestionar el momento histórico en el que se quiere implementar, bajo cuáles condiciones se quiere implementar” (p. 111).

El último trabajo de este bloque es una ponencia de Susana Beatriz Pose, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. La autora analiza las recomendaciones de los organismos internacionales entre 1958 y 2002 acerca de la descentralización educativa en América Latina, agrupándolas en tres etapas. En la primera de ellas (1959- 1974), la descentralización aparece asociada a la teoría del desarrollo y la desconcentración administrativa. Sostiene la autora que, en el plano de las políticas desarrolladas, esta etapa “significó un avance en políticas educativas que sostenían de hecho una relación Estado- educación subsidiaria, potenciando la desregulación de los controles sobre el sector privado, a la vez que se inician las políticas de descentralización educativa como transferencia de las escuelas nacionales (ley Lainez) hacia las provincias sin el debido financiamiento” (P. 119). El segundo período (1974-1986) entiende a la descentralización educativa como regionalización y democratización del gobierno de la educación en los períodos de transición democrática. Dentro de este período, la autora rescata experiencias en las provincias de Buenos Aires, Río Negro y Neuquén, que asociaban la descentralización con la participación entendida como democratización del gobierno de la educación; experiencias todas ellas que fueron rápidamente abortadas o modificadas de forma sustancial en su implementación. Finalmente, en el tercer período (1986 a la actualidad), se asocia la descentralización educativa con la privatización de los servicios sociales de bienestar y la autonomía de las instituciones educativas. La autora concluye señalando la necesidad de profundizar la investigación de los casos concretos de políticas de descentralización, ya que “las políticas de descentralización educativa, en los procesos de reforma educativa de los sistemas públicos actuales, no siguen un mismo modelo (...)las estrategias de implementación, los conflictos que suscita y las características finales, dependen de factores contextuales locales” (p. 125).

El cuarto y último bloque del libro se denomina “Descentralización, ajuste y privatización” y abarca dos exposiciones y dos ponencias. La primera exposición es de autoría de Jorge Cardelli, director de la Escuela de Formación “Marina Vilte”, de CTERA. En ella, sostiene que el problema de la descentralización es un asunto político y de gobernabilidad, ya que lo que está en cuestión es cómo gobernar lo que sucede en las escuelas. Detrás de la descentralización se encuentra la discusión acerca de qué escuela construir. En este marco, Cardelli reconoce la existencia de tres proyectos: uno empresarial (“para el cual la escuela es una empresa y el director es un gerente”, otro tecnocrático (“donde se combinan diferentes elementos vinculados a la descentralización, pero donde sobrevive una intencionalidad más participativa”) y la escuela nacional y popular, que “tendrá que ser la construcción a desarrollar por nosotros, recuperando experiencias que hoy existen en muchos lugares dentro y fuera de nuestro país” (p. 134).

Luis Giannini (Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”) es el autor de la primera ponencia de este bloque, titulada “Aproximaciones teóricas a los laberintos del ajuste neoliberal”. En ella, el autor analiza las políticas de los ’90 a partir de la reflexión sobre “el cruce de lo privado y lo público en el escenario de la escuela y el sistema educativo”. Tomando el caso de Río Negro, sostiene que las políticas desarrolladas durante esa década dieron marcha atrás con un proceso democratizador que se había iniciado algunos años antes. Estas políticas cancelaron o invalidaron “todas las decisiones democráticas en educción, aplicando las ideas de ‘democracia eficiente’, donde el gerenciamiento reemplaza a la política y la gestión va dejando de ser pública para parecerse cada vez más a la gestión privada, es decir, al modelo de la empresa” (p. 148).

La segunda ponencia de este bloque es el de Olga Pelayes, de la Universidad Nacional de San Luis, que se centra en el análisis de las políticas desarrolladas por el gobierno de la provincia puntana tendientes a otorgar un rol subsidiario al Estado en materia de educación. La autora analiza diversas políticas: las escuelas autogestionadas (escuelas charter), las escuelas de fondo educativo, la creación de las unidades educativas y nuevas formas de subvencionar a las escuelas privadas tradicionales. Concluye argumentando que este conjunto de políticas son neoliberales en tanto propician la reducción del Estado entendido éste como espacio público. El Estado delega responsabilidades sin delegar su función de control político- ideológico. A juicio de la autora, en políticas como estas “se reemplaza el gobierno de la educación, que significa toma de decisiones compartidas, por gestión o gerenciamiento, concepto proveniente de la lógica empresarial, lo que significa el desplazamiento de lo político a lo técnico. La gestión deriva en procesos técnicos que se traducen en la eficiencia, la eficacia y la calidad medidas cuantitativamente, que aparentan neutralidad, pero que clausuran el debate ideológico sobre los fines, porque son los medios los que se transforman en fines” (p. 171).

Cierra el bloque la exposición de Hugo Yasky, secretario general de SUTEBA y secretario adjunto de CTERA, acerca de la necesidad de “defender la escuela pública desde la organización popular” Enfatiza la necesidad de contextualizar el debate acerca de la municipalización, ya que las consecuencias de las políticas descentralizadoras pueden ser diferentes según las características (políticas, económicas, históricas, geográficas) de los escenarios donde sean desarrolladas. En las condiciones en que se han desarrollado estas políticas (particularmente en el caso de Chile y Argentina), el autor afirma que han significado una desresponsabilización del Estado como garante del derecho social a la educación y un desplazamiento del concepto de la educación como derecho social hacia la idea de la educación como un servicio.

Al final del libro se recogen las conclusiones del encuentro. Entre ellas, merece destacarse la idea, que se retoma de Laura Tavares, de que “las experiencias de políticas públicas democráticas y verdaderamente participativas son emprendidas por gobiernos populares y democráticos con proyectos políticos alternativos y contra-hegemónicos (…). No es el tamaño del territorio sino la centralidad que tenga la resolución de las demandas populares en el diseño de las políticas, lo que garantiza el derecho social a bienes y servicios de calidad. En este sentido, la municipalización deja de ser un principio o directriz general aplicable a cualquier política pública, de cualquier naturaleza, especialmente las de carácter social” (p. 186). Asimismo, y dentro de la tónica del libro de sentar posición acerca del problema de la descentralización, se sostiene que los participantes en este seminario se oponen a la municipalización neoliberal porque “los actuales procesos de transferencia de responsabilidades de las provincias a las municipalidades, sin recursos para solventarlas, son canales para el ajuste y la privatización (…) Porque pretenden instalar en el pensar y en el actuar del pueblo que ellos son los responsables de resolver sus propias necesidades, justificando la ausencia de intervención estatal en materia de políticas sociales y afianzando el proceso de ‘privatización simbólica’. (…) Porque estas políticas en el contexto actual profundizan la fragmentación social y descentralizan el conflicto, obstaculizando la posibilidad de actuar frente a la recentralización de las decisiones y el control” (p. 186).

Podríamos sostener que la vigencia actual de conceptos como el de descentralización se debe en parte al mosaico de significados que conlleva (Slater, 1996; Weiler, 1996). Su popularidad en el marco de las políticas educativas recientes guarda indudable relación con su ambigüedad, su capacidad de remitir a diversas interpretaciones y, sobre todo, a significados vinculados desde hace tiempo con propuestas de democratización del gobierno de la educación. Podría decirse que parte de la potencialidad política del concepto se sustenta justamente en esta última característica. El término “descentralización”, al igual que otros, tales como lo “público”, fueron utilizados para justificar las reformas educativas desarrolladas durante los ’90 en América Latina; reformas que han generado nuevas formas de gobierno y regulación económica, social y política. Son nociones “con las cuales se argumenta pero sobre las cuales no se argumenta” (Bourdieu y Wacquant, 1999), en el sentido de que son utilizadas sin hacerse explícito su contenido. En el marco de las reformas educativas de los ’90 fueron nociones utilizadas para justificar determinadas líneas de política por medio de la apelación a significados establecidos en la comunidad diferentes —incluso opuestos— a las líneas que se intentaba implementar (Feldfeber, Jaimovich y Saforcada, 2004).

El conjunto de trabajos que componen Descentralización y municipalización.El debate del espacio público en la escuela hecha luz acerca de estas múltiples y contradictorias funciones que la descentralización puede asumir según los proyectos políticos que le sirvan de marco: democratización de los gobiernos locales, participación ciudadana, generación de capital político; pero también justificación ideológica, control de los conflictos sociales a través de su derivación a unidades menores y responsabilización de la sociedad. Es en este sentido un interesante trabajo que busca adentrarse, a partir de un posicionamiento político, en un debate que aún necesita profundizarse.

Referencias

Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1999) Sobre las astucias de la razón imperialista. Apuntes de investigación del CECYP, Nº 4, Buenos Aires (pp. 9-21).

Feldfeber, M., Jaimovich, A. y Saforcada F. (2004). Políticas Públicas de Privatización, Una mirada a la experiencia de las escuelas autogestionadas de San Luis. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 12(47). Retrieved [16/9/2004] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n47

Slater, D. (1996) La geopolítica del proceso globalizador y el poder territorial de las relaciones Norte-Sur: imaginaciones desafiantes de lo global. En: Pereyra, M. et al (comp.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada, (pp. 59-92), Barcelona: Pomares.

Weiler, H. (1996) Enfoques comparados en descentralización educativa. En: Pereyra, M. et al (comp.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada, (pp. 208-233), Barcelona: Pomares

Acerca de los compiladores del libro

Marcelo Mango es Secretario de Educación de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina).

Silvia Andrea Vázquez es investigadora del Instituto de investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina).

Acerca de la autora de la reseña

Analía Jaimovich es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y actualmente cursa estudios de maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es docente e investigadora tesista en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y becaria del Programa CLACSO- Asdi de promoción de la investigación social 2003 para investigadores junior de América Latina y el Caribe sobre temas de autogestión y autonomía escolar.

Correo-e: ajaimovi@campus.clacso.edu.ar

Etchegoyen, Miguel A. (2003) Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común. Reseñado por Ana María Pérez Rubio

Etchegoyen, Miguel A. (2003) Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común. Argentina, Editorial Stella – Ediciones La Crujía.   238 págs. ISBN 987-1004-31-1   Reseñado por: Ana María Pérez Rubio CONICET-Universidad  Nacional  del  Nordeste (Argentina)   19 de Enero de 2005   Tal como se afirma en el prólogo, escrito por José Tamarit, este libro se ubica en el llamado “campo crítico”. Se toma la perspectiva de que la política opera como elemento movilizador, es decir que el campo crítico es aquel que opera no con motivaciones puramente teóricas sino en razón de sus vinculaciones entre lo político y lo teórico. A partir de este marco, se aborda, a lo largo de cinco capítulos, una serie de temas estrechamente vinculados con cuestiones socio-educativas. En particular, en este libro se pretende esclarecer un conjunto de conceptos que fueron producidos para comprender y explicar aspectos cruciales de las relaciones entre clases sociales en las sociedades contemporáneas y que el autor considera útiles para la formación docente o como fundamentos de la práctica docente. Este material aspira a proveer elementos para comprender la importancia del concepto de sentido común en el campo socioeducativo. Se parte de la idea general  de que el sentido común “va dando orientaciones de sentido tanto al pensamiento hegemónico como a las diversas posibilidades de resistencia” (p. 18). Esto, a partir de la exposición y análisis de dos autores que se consideran cruciales para tal tarea: el primero es Gramsci, a través de los conceptos de sentido común, buen sentido y hegemonía. El otro es Paulo Freire, tomando como eje su discusión del concepto de ciudadanía. Todo esto enriquecido con la revisión de autores fundamentales del pensamiento contemporáneo como son Marx, Weber, Habermas  y Foucault, entre otros. Dos preguntas parecen estructurar los distintos desarrollos teóricos en el libro: en qué medida el conocimiento puede favorecer o resentir/debilitar al poder constituido y en qué medida y de qué modo el poder puede direccionar/condicionar la producción y difusión del conocimiento, para considerar, finalmente, el problema de la naturaleza del trabajo y las relaciones sociales implicadas en toda actividad laboral. Un aspecto que está anunciado en el libro, pero que aparece poco desarrollado, es la forma específica en que el marco referencial, aunque tratado meticulosamente en todos los capítulos, sirve para el análisis de la situación del trabajo docente. Tal vez se deba a que este libro ha sido elaborado a partir del estudio de tesis del autor, y en referencia específica a los corpus teóricos trabajados en dicha tesis, y, por tanto, presenta detalladamente los aspectos conceptuales, sin otorgarle una importancia correlativa, en todos los casos, a la información construida en el proceso de investigación acerca de la práctica de docentes en ejercicio.  De todos modos, el libro va articulando de forma modular conceptos complejos, y permite, de esa manera, acceder a una gran cantidad de información teórica relevante. Este aspecto es interesante ya que los capítulos pueden leerse de forma independiente entre sí, constituyendo unidades que se desarrollan en sí mismas, pero a su vez,  pueden leerse de modo relacional, permitiendo que el lector establezca vínculos entre conceptos y temas tratados en secciones diferentes de capítulos distintos. Se destaca también que como el autor realiza un recorte temático específico (al tomar el ángulo del sentido común  como eje que recorre la obra) se produce una situación de lectura que es a la vez interesante pero que debe tomarse en cuenta al leer la obra: nos referimos a que, si bien la especificidad temática está claramente planteada, y por ello la literatura que se cita es pertinente en tanto permite muy precisamente trabajar sobre dichos temas, existe al mismo tiempo un recorte quizás estrecho de algunos planteos de los autores citados. Sin embargo, interesa señalar que al leer el libro, el lector/la lectora pueden sentirse motivados a revisar y analizar las fuentes citadas, ya que el trabajo de Etchegoyen permite una clara ubicación de los corpus de pensamiento citados y de las vinculaciones que señala entre ellos.  A continuación exponemos los contenidos de cada capítulo del libro. En el primer capítulo se indaga acerca del concepto de sentido común y su diferencia con el buen sentido; se explora además la idea de cómo juega la hegemonía en la conformación de dichos conceptos, basándose Etchegoyen fundamentalmente en los escritos de Gramsci (1997), pero también de otros autores que a su vez referencian a Gramsci, tales como Michel Löwy (1992) - para el tratamiento de la ideología - y José  Nun – para introducir las relaciones entre lenguaje e  ideología-. Cada estrato social tiene un “sentido común” y un “buen sentido”, que son las formas en que las concepciones del mundo y del ser humano más comunes se hacen presentes en todos los individuos. Por tanto, todos tenemos una perspectiva ideológica, pero un punto que se destaca en este capítulo es que el sentido común sufre la presión de la lucha de clases y tiende a conformarse en función de la hegemonía (tiñendo a los sectores populares con la concepción del mundo de los sectores dominantes). El autor, citando a Gramsci, trabaja sobre la noción de que el núcleo de buen sentido se va conformando sobre las experiencias propias de la lucha. Para Gramsci, la filosofía crítica es la superación del sentido común hegemonizado; por eso el principio de toda filosofía es realizar la crítica del sentido común. Y desde este punto de vista, la filosofía crítica posee una función educadora, aun cuando se destaca que no hay una división entre saber e ignorancia, porque a diferencia de lo que plantea el positivismo todos los hombres son filósofos. Sin embargo, existe una diferencia entre la filosofía espontánea y la filosofía crítica y conciente, que implica un saber orgánico y articulado: la filosofía de la praxis se relaciona con el buen sentido y la crítica con la política. En cuanto a la institución escolar, Gramsci destaca que es junto con la iglesia  la principal organización cultural en toda sociedad. Es en el sistema escolar donde se establecen los puntos de contacto entre los intelectuales y las masas populares, por eso la escuela puede transmitir visiones hegemónicas del mundo  y formar ciudadanos funcionarios, pero también puede presentar las visiones del mundo según son plasmadas u ordenadas por los intelectuales críticos. Nos dice Etchegoyen que “… la escuela será un lugar de enfrentamiento entre diversos significados y podrá en diferentes grados, formar ciudadanos críticos que tiendan a la reforma moral e intelectual construyendo los elementos de una nueva hegemonía. “ (pág. 24). Según el pensamiento gramsciano, la escuela que desarrolle función crítica puede pensarse como la educación popular . El capítulo finaliza con la diferencia entre positivismo y pensamiento crítico; se destacan aquellos elementos del primero que han sido incorporados al sentido común propio de los ámbitos escolares y que condicionan en parte la práctica del docente. Esta información la presenta el autor apoyándose en los resultados de una investigación desarrollada en escuelas a partir de observaciones en clases y de entrevistas.. El segundo capítulo —Poder y verdad en las instituciones educativas—   toma algunas ideas de Foucault para pensar las instituciones, específicamente desde el punto de vista de cómo en ellas se integran saber y poder. El punto central a destacar es la manera en que las instituciones constituyen subjetividades y generan espacios instituyentes, teniendo siempre el autor como objeto central de su reflexión y preocupación las instituciones formadoras de docentes,  en tanto ámbitos en los que se dan la reproducción y la resistencia. Estas ideas son confrontadas con un autor netamente marxista como es Nicos Poulantzas, pero también se hacen referencias a las ideas de Niestzche. Todo este desarrollo tiene – como el mismo autor lo afirma – necesariamente presente a Gramsci y su noción de sentido común, ya analizada en el capítulo anterior. La discusión en torno a la idea del poder, a la microfísica y la ciencia como herramientas de poder, le permiten al autor proponer una forma de leer las instituciones educativas, y, en el apartado siguiente, realizar una comparación entre Foucault y el autor turinés. Recurre para este desarrollo al aporte de Jane Kenway. Es en las instituciones educativas en las que se establece una lucha por la significación de la realidad, una suerte de debate del que participan tanto los intelectuales orgánicos hegemónicos o contra-hegemónicos, produciendo y difundiendo ideas acerca de la realidad y “lo que es ético”, absorbiendo y apropiándose de los elementos que organizan el discurso de los antagonistas. De este modo, las subjetividades de clase no se configuran a partir de las posiciones que se ocupan en las relaciones de producción – recuérdese que para Gramsci lo económico no resulta determinante – sino que son el resultado de procesos de construcción de significados y de la lucha política. En consecuencia, las instituciones educativas son el ámbito para la confrontación entre lo hegemónico y lo contra hegemónico, produciendo resistencia o reproduciendo las relaciones de dominación. Conocimiento y verdad en el positivismo y en el marxismo lleva por título el tercer capítulo y en él se confrontan estas dos corrientes de pensamiento. Para ello se toma como guía el trabajo de Adam Schaff identificando las diferencias entre el mecanicismo, el idealismo y la dialéctica materialista. Desde esta última perspectiva se revisan los conceptos  de ideología, el proceso de conocimiento y su carácter social, y la idea de praxis, precisando la noción de objetividad del conocimiento desde la “teoría dialéctica del reflejo”. La objetividad consistiría en “una tendencia, un proceso hacia una verdad absoluta a la que nunca se llega, que se concibe como un concepto límite: el conocimiento nunca es un dato definitivo” (pág.101), ya que en él se conjugan factores subjetivos con supuestos básicos subyacentes que son absolutamente sociales, y se encuentran determinados por los intereses de clase y el aparato conceptual en tanto construcción histórica. En estos apartados se sostiene que las ideologías políticas – ya sean hegemónicas o contra-hegemónicas – poseen una función trascendental, porque se plantean como discursos que desde la parcialidad intentan interpelar el todo. Los límites de la utopía se abordan para finalizar este apartado: tales límites están dados por las proporciones variables en que se presentan la conciencia actual —ligada al tiempo histórico— y la conciencia posible —ligada a los deseos que van en proporción contraria a la situación de poder que detente un determinado grupo social —; así, en la conciencia colectiva, el sentido del devenir histórico está dado por la posibilidad histórica que son las metas humanas a lograr en el marco espacio tiempo-histórico  y la posibilidad ideológica trascendental que refiere a la relación entre actividad humana y concepto límite. La política —en tanto acción concreta de los actores en el conflicto social en el que se va instituyendo la historia—, aparece como el arte de lo posible , y como tal no tiene límites. En la dialéctica tiempo histórico–tiempo trascendental el desarrollo histórico del conflicto es el que ha de ir descubriendo cuáles son estas posibilidades. En el cuarto  capítulo – Educación y ciudadanía, se  realiza un estudio comparado de la idea de ciudadanía en dos pensadores centrales para la crítica educativa: Gramsci y Freire. Partiendo del concepto de ciudadanía en la Ilustración, y la crítica de Marx desarrolla el autor —siguiendo menudamente a Paulo Freire— las bases filosóficas de la idea de ciudadanía: el concepto de naturaleza, la libertad como punto de partida del proceso de humanización, por ello derecho conquistado y como tal posible, aunque dependiente de nuestra acción. En este sentido es que  el autor, citando nuevamente al autor mencionado,  dirá el “futuro es problemático y no inexorable”: la idea de ciudadanía implica proceso,  devenir,  es el inédito viable que encuentra obstáculos – situaciones límites – que hay que vencer, pero estos obstáculos, a la vez, se convierten en posibilidad. La utopía de una ciudadanía en construcción, que se construye dando testimonio histórico de ella a través del compromiso y la lucha con los compañeros, esto es,  encarnando el discurso en la acción. En este proceso de humanización, de construcción de ciudadanía, el trabajo tiene un papel fundamental en tanto elemento que diferencia al hombre del animal. Pero también se destaca la relevancia de la educación. La mirada de Freire supera la visión reproductivista de algunas teorías educativas, al afirmar que la escuela tiene como tarea,  precisamente, evitar la reproducción a través de la labor de la pedagogía crítica; su función consiste en preparar una nueva sociedad a través de la construcción de la ciudadanía. Y en ella el educador ha de insertarse ante la realidad como un militante político.(1988: 136), y en esto consiste precisamente la educación popular. El capítulo termina con un paralelismo entre las ideas de Gramsci y Freire (respecto al saber práctico y al saber crítico, y la condición de intelectuales de todos los hombres) y el debate actual acerca  de la ciudadanía. Por último, en el capítulo titulado Trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia, se recuperan conceptos de Habermas aplicados a la tarea docente, aunque el interés más bien se oriente a rescatar algunos conceptos de Marx que aparecen cuestionados por este autor. En el apartado que da título al capítulo, y luego de considerar las diferentes visiones del docente como trabajador, se analiza su trabajo a la luz de la teoría del valor; desde tal perspectiva aparecen como proletarizados y adecuando su perfil profesional a los intereses de quien compra su fuerza de trabajo, en razón de esto su condición de asalariado constituye una limitante estructural de su autonomía. Finaliza el libro con una referencia a Tamarit, en cuanto a la necesidad de pensar la escuela como un espacio de lucha por las definiciones de la realidad derivadas, no de premisas  ´científicas´ sino de razones políticas,  un espacio a conquistar y en el que los docentes no tienen más que dos opciones o ser críticos o ser cómplices.   Bibliografía citada: Freire, P., 1971: La pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva Freire, P y Betto, Frei, 1988: Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Legasa Freire, P 1996: Cartas a Cristina. Coyoacán-Madrid, Siglo XXI Gramsci, A. , 1997: Los intelectuales y la organización de la cultura Buenos Aires: Nueva Visión. Habermas, J., 1986: La reconstrucción del materialismo histórico . Madrid: Taurus. Kenway, J La educación y el discurso político de la Nueva Derecha, en Ball , S. Foucault  y  la educación, Madrid: Morata Lowy, M.,1992: Ideologías e ciencia social. Sao Paulo, Cortez Editora; Nun, José: Elementos para una teoría de la democracia: Gramsci y el sentido común. En Punto de Vista n° 27. Poulantzas, N., 1980: Estado, poder y socialismo. Madrid: Siglo XXI Schaff,, A., 1974: Historia y verdad. México, Grijalbo   Acerca de el autor del libro: Miguel de Etchegoyen es Licenciado en Sociología de la Universidad de Buenos Aires, institución en la que trabaja como profesor adjunto de Sociología en el Ciclo Básico Común. en la Universidad de Luján se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en Sociología de la Educación, en la cátedra en que es titular el Profesor José Tamarit. El trabajo que presenta constituye el marco teórico de una investigación acerca del sentido común en la formación docente. Algunos de sus trabajos son: Poder político y sistemas educativos, Editorial del CBC de la UBA, 1996; Civilización y Barbarie, Imprex, 1997; El concepto de ciudadanía en Freire y Gramsci, Primer Simposio, Electrónito Anual 2002; Trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia, idem; Sociología, Quipus, 2002.   Acerca de la reseñadora Ana M. Pérez Rubio, es graduada en Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, y master en Ciencias Sociales. Como investigadora del CONICET  ha abordado el estudio de los fenómenos colectivos desde la perspectiva de la psicología social, en particular aquellos vinculados con las cuestiones del trabajo y la educación y el conocimiento del sentido común. Ha trabajado durante largo tiempo el modelo de Moscovici sobre Representaciones Sociales. Publicando artículos en revistas especializadas y dos libros con los resultados de investigaciones llevadas adelante en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste, que actualmente dirige.